Сибирский педагогический журнал 8/2008 (научно-практическое издание) - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Сибирский педагогический журнал 8/2008 (научно-практическое издание) - страница №1/1


СИБИРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ 8/2008

(научно-практическое издание)

«Сибирский педагогический журнал» включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук» ВАК

Главный редактор: В. А. Беловолов

Председатель редакционного совета: В. А. Сластенин



Председатель редакционной коллегии:

Редакционная коллегия:

A. Ж. Жафяров
С. П. Беловолова
Р. О. Агавелян

B. С. Нургалеев
В. А. Ситаров
Т. П. Петрова
Э.Г. Скибицкий
Т. К. Клименко
А. А. Чернобров


Редакционный совет:

П. В. Ленин

A. Н. Алексеев (Якутск)
Р. М. Асадуллин (Уфа)

С. А. Гильманов (Ханты-Мансийск) Д. А. Данилов (Якутск)

B. А. Дмитриенко (Томск)
И. Ф. Исаев (Белгород)


Л. И. Лурье (Пермь) В. П. Казначеев (Новосибирск) И. Э. Касаткина (Кемерово) Л. Н. Куликова (Хабаровск) В. М. Лопаткин (Барнаул) В. И. Матис (Барнаул)

A. Я. Наин (Челябинск)

B. П. Никишаева (Бийск)
А. Н. Орлов (Барнаул)


C. М. Редлих (Новокузнецк)

Г. И. Саранцев (Саранск, Мордовия)

Ю. В. Сенько (Барнаул)

А. И. Субетто (Санкт-Петербург)

ISSN 1813-4718

Журнал зарегистрирован в Париже в Международном регистрационном каталоге Журнал зарегистрирован Министерством по делам печати, телерадиовещания и средств массовой коммуникации Российской Федерации. Свидетельство о регистрации ПИ №77 - 16812 от 20.11.2003. Распространяется по подписке и в розницу. Подписной индекс по каталогу «Почта России» - 32358.

Перепечатка материалов из журнала допускается только по согласованию с редакцией.

Ссылка на журнал обязательна.
Адрес редакции: 630126, Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, Hi ПУ Тел/факс: 8 (383) 268-12-95, 268-11-55! http://www.sp-jornal.ru E-mail: journal.nspu@mail.ru, vabelovolov@mail.ru Формат 70x108/16. Печать RISO. Бумага офсетная. Усл.-печ. л. 37,10. Уч.-изд. л. 32,36. Подписано в печать: 30.04.08. Тираж 1000 экз. Заказ № 332. ООО «Немо Пресс». 630001, Новосибирск, ул. Д. Ковальчук, 1, оф. 201. Тел.: (383) 292-12-68

РАЗДЕЛ I

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 75.58+65
Э. Г. Скибицкий, К М. Шмидт
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ ГОСУДАРСТВЕННОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В настоящее время важной проблемой является подготовка компетентных специалистов, которые могли бы конкурировать на рынке труда и быть востребованными обществом. Это требует пересмотра традиционных форм обучения и перевода его на инновационные технологии, которые бы обеспечивали высокий уровень профессионализма будущих специалистов различного направления, в том числе и в области государственного муниципального управления (ГМУ).

Современный менеджер - специалист, обладающий высокой культурой делового общения и глубокими теоретическими знаниями в области экономики, математики, информатики, теории управления и принятия решений, а также практическими навыками управления людьми. В условиях конкуренции, дефицита, избытка и противоречий в поступающей информации, кроме фундаментальных знаний в перечисленных выше областях знаний, муниципальному служащемуся требуются умения и навыки проведения анализа резко меняющихся социально-экономических условий, применения методов оптимального принятия управленческого решения в режиме неопределенности и риска и др. Кроме того, для результативного решения задач, связанных с профессиональной деятельностью, менеджеру ГМУ необходима высокая математическая подготовка.



На подготовку менеджеров ГМУ к профессиональной деятельности оказывают влияние различные факторы и условия. Рассмотрим кратко их содержание.

Термин «фактор» в различной литературе трактуется разнопланово. В нашем исследовании будем придерживаться определения «фактор», приведенного в работе [4]. В ней он рассматривается как причина, движущая сила, какого либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты. С учетом специфики подготовки менеджеров ГМУ, нами определены следующие факторы: социальные; образовательные, психологические, процессуальные.



Для выявления степени влияния различных факторов на профессиональную подготовку будущих менеджеров было проведено тестирование, в котором принимали участие 168 студентов 2 курса и 84 преподавателей вуза. Полученные в ходе исследования данные показывают, что и студенты, и преподаватели отдают ведущую роль в подготовке студентов к профессиональной деятельности процессуальным и психологическим факторам. Данные исследования приведены в таблице.
Степень влияния факторов на подготовку будущих менеджеров ГМУ к профессиональной деятельности

Факторы

Студенты

(168 человек)

Преподаватели

(84 человека)

в процентах (чел.)

1. Социальные:

- родители;

- средства массовой информации;

- знакомства со специалистами, работающими в определенной области

8,3 (14)

4,5 (4)

4,1(7)

3,2 (2)

1(2)

0,1(1)

3,2(5)

1,2(1)

2. Образовательные:

- представления, факты, законы, теории и методы науки

5,9(10)

17,1(14)

3. Психологические:

- склонности, способности;

- любопытство, любознательность;

- интерес к предмету и знаниям вообще;

- желание лучше подготовиться к будущей профессии

38,7 (65)

33,3 (28)

5,2(9)

4,6(4)

3,3(5)

3,7(3)

6(10)

5(4)

24,2(41)

20(17)

4. Процессуальные:

- творческие задания;

- проблемное изложение;

- научная работа, конференции

42,9 (72)

37,9 (32)

9,7 (16)

10,6 (9)

12,9 (22)

13,3 (11)

20,3 (34)

14(12)

5. Другие

4,2(7)

7,2 (6)

Анализ данных, приведенных в таблице, показывает, что при подготовке будущих менеджеров государственного муниципального управления необходимо в комплексе учитывать выявленные факторы, так как каждый из них оказывает определенное влияние на формирование у студентов составляющих профессиональной компетентности (политическая, нравственная, экономическая, правовая, административная, управленческая культура, организаторские способности, деловые умения, исполнительские навыки, общие и специальные знания и др.) и приоритетных личностных качеств (морально-нравственные, волевые, деловые и организаторские, коммуникативные и др.).



Изучение психолого-педагогической литературы показало, что к определению термина «педагогические условия» существуют различные подходы. Они трактуются как усиление направленности, учет физиологических особенностей, организация системообразующей деятельности, ориентация на нравственные ценности, формирование готовности, педагогизация среды, организация взаимодействия, осуществление комплекса мер и т. д. В своем исследовании будем использовать определение термина «педагогические условия», приведенное А. Я. Найном. Он считает, что педагогические уело- вия можно рассматривать как совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-про- странственной среды, направленных на решение поставленных задач.

С учетом специфики подготовки менеджеров ГМУ нами выделены следующие педагогические условия (рисунок): разработка дидактической системы задач, направленной на формирование профессиональных и личностных качеств менеджеров; эмоционально-интеллектуальное взаимодействие -участников целостного педагогического процесса; создание ситуации диалогизма; создание личностно-ориентированной ситуации; рефлексия педагога и обучающихся в процессе их совместной эмоционально-интеллектуальной деятельности. Рассмотрим кратко их содержание.

1. Дидактическая система задач, направленная на формирование профессиональных качеств менеджеров ГМУ. Формирование профессионально важных качеств является неотъемлемой частью математической подготовки будущих менеджеров ГМУ. Одним из условий, направленных на решение поставленной задачи является разработка дидактической системы задач, направленной на формирование профессиональных качеств менеджеров. Она представляет собой систему профессионально-ориентированных, поисково-ориентированных, эвристических научно-поисковых и рефлексивных задач. Они должны отвечать следующим дидактическим требованиям:

- задача, предъявляемая студенту, должна быть интересной и личностно значимой. Это достигается за счет информации содержащейся в структуре задачи; реальности и близости к профессиональной деятельности сту- дента; оригинального решения, требующего применения известных методов в необычных условиях и рационализации известных приемов; поиска выхода из противоречий; выбора оптимального решения из возможных альтернатив; обобщений известных понятий и операций.

- система математических задач должна охватывать все основные темы курса. При этом структурные характеристики задач должны быть разноплановые: с недостающей, избыточной, противоречивой исходной информацией; практически отсутствует информация, а есть только цель деятельности; прогноз и оптимизация; рецензирование, доминирование соответствующих логических операций; задачи, включающие процедуры управления и общения в процессе решении производственных проблем и т. п. Использование таких задач предполагает к решению задачи приступать не сразу, полагая, что внешний вид совпадает с действительным содержанием, а приучает к поэтапной процедуре принятия решений, а именно, проводить: анализ проблемы (анализ ситуации, предполагающий сбор и обработку информации); идентификацию проблемы (полный и правильный диагноз проблемы); формирование замысла решения (предстоящей операции); обоснование решения (анализ механизма ситуации, формирование множества альтернатив, получение и оценка результатов для альтернатив, измерение и моделирование предпочтений для принятия решений); решение (принятие решения).

Предложенные задачи должны соответствовать уровню теоретических знаний и практическому опыту студентов в целях обеспечения самостоятельного решения.

2. Эмоционально-интеллектуальное взаимодействие участников целостного педагогического процесса. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, в рамках гуманистической парадигмы замещается эмоционально-интеллектуальным взаимодействием, в основе которого лежит совместная мыследеятельность педагогов и студентов. Его основными признаками является разработка комфортно-требовательных условий для развития личности студента. Она заключается в том, что информация, опосредованная эмоционально оценочным отношением способствует разрешению мотивационного барьера между преподавателем и студентом; студенту делегируется больше ответственности за свои поступки; он самостоятельно принимает решения и осознано делает выбор, становясь субъектом собственной жизни; преобладают ощущения эмоционального благополучия, комфортности и безопасности, позитивные и конструктивные эмоции (желание преодолеть трудности, переживание успеха, продвижение вперёд); проявляется в интересе к жизни вуза: к отдельным учебным дисциплинам, факультативам, в подготовке и участию студентов в олимпиадах, вузовских конференциях, проведении круглых столов и дискуссий; развивается потребность студентов к учению как процессу в целом, к общению со сверстниками и преподавателями и к другим видам деятельности помимо учебной.

Сконструированная нами модель эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и обучающихся предполагает: стремление развивать у студентов проблемное видение; намеренную незаконченность изложения, познавательную незавершенность; введение в процесс обучения «дозы» неопределенности; терпимость к инакомыслию; побуждение студентов задавать вопросы; демонстрацию существования противоречивых фактов, теорий, гипотез, толкований; установление сходства между различными явлениями или скрытых различий между исходными феноменами [3].

Особую важность в характеристике данных отношений в рамках подготовки специалистов-менеджеров ТМУ, имеют следующие "положения: активная позиция студента в процессе обучения; равноправие личностей преподавателя и студента; совместное решение проблемы и принятия решений как способ взаимодействия; игра, диалог, работа в группах, как основные организационные формы, реализующие процесс подготовки будущих менеджеров в вузе.

3. Создание ситуации диалогизма. Основным условием реализации эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и обучающихся в процессе обучения является диалогизация профессионального обучения студентов. По мнению исследователей, наибольшей релевантностью для организации продуктивных личностно развивающих контактов обладает общение, которое по своим нормам организации может быть отнесено к «диалогическому», поскольку оно адекватно субъект-субъектному характеру человеческой природы [5]. Диалогические отношения, по мнению М. М. Бахтина, - это почти универсальное явление, пронизывающее все проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Чужие сознания, согласно М. М. Бахтину, нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты - с ними можно только диалогически общаться [1]. Диалог может происходить не только между различными субъектами, он «неминуемо идет и внутри каждого отдельного человека» [1, с. 176]. Тем самым ученый обозначает в диалогических отношениях две формы диалога - внутренний и внешний, для которых важно создать условия их возникновения. Посредством «внутреннего» диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера: выбор решения из альтернатив; разрешение проблемных ситуаций; поиск суждений на определенный факт или явление; выдвижение гипотез и предположений. Посредством внешнего диалога проектируются ситуационные задачи следующего характера: вопросительный образ общения; обмен мнениями, идеями, позициями; дискуссии; коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств; полифункциональний анализ идей и гипотез [2].

Проектирование диалогических отношений предполагает: учет уникальности личности; открытость позиций его участников; ориентацию каждого участника на восприятие понимания и активную интерпретацию его точки зрения другими участниками; различие и вариативность точек зрения каждого из участников взаимодействия; столкновение имеющихся идей и точек зрения, порождение принципиально новых духовных связей в процессе творческого синтеза. Диалог предполагает усиление эмоционально-интеллектуального взаимодействия преподавателя и студентов, сотрудничество и партнерство между ними, перевод студентов в самоуправляющую, творчески развивающуюся личность.

  1. Личностно ориентированная образовательная ситуация. Наши исследования показали, что в процессе постановки и решения учебных задач необходимо ориентироваться на индивидуально-типологические особенности участников педагогического процесса, что в свою очередь, требует разработки структуры личностно ориентированной ситуации. Она является важным условием целостного восприятия студентом роли математики в его будущей профессиональной деятельности и становления личностно-творческого потенциала менеджера ГМУ. Ситуацию мы определяем как совокупность всех условий внешних и внутренних, объективных и субъективных, определяющих данный момент жизнедеятельности человека. Так как речь идет о ситуации в процессе обучения, то вероятно, что она не возникает случайно, а создается целенаправленно педагогом. Но это не принудительное создание ситуации, а особый педагогический механизм, который ставит студента в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, требующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление переосмысление сложившейся ситуации, осознание себя в роли специалиста ГМУ. Наиболее существенную в практическом отношении характеристику личностно - ориентированной ситуации составляют способы ее создания. Они так же многообразны, как и личностный мир человека. В любом случае цель педагога состоит в социокультурной ориентации или переориентации сознания студента, в обеспечении выбора им, принятия и апробации в собственном опыте какой-либо социальной ценности.

  2. Рефлексия педагога и обучающихся в процессе их совместной эмоционально-интеллектуальной деятельности. Известно, что способность рефлексировать связана с развитием личностно-смысловой сферы человека, характерным признаком которой выступает его отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг. Кроме того, ее можно рассматривать в качестве средства получения нового знания, понимания, способов деятельности, психологического механизма переосмысления целостного опыта и др. В ней находит выражение способность человека взглянуть на себя отстраненно, «со стороны», соотнести свои поступки и действия с поступками и действиями людей, совершаемыми ими в аналогичных ситуациях, с общепринятыми нормами поведения, со сложившимся представлением о себе самом, о желаемом «Я». Возникающая таким образом проблемная ситуация свидетельствует о рассмотрении «Я» действующего и «Я» представляемого, желаемого и говорит о зарождении нового знания. Содержанием ее становятся расширенные представления о партнерах по взаимодействию, о себе самом, способах общения и т. д. Самокорректировка внутренних связей между «Я» действующим и «Я» представляемым является основой управления руководителем своим поведением, условием успешной управленческой деятельности.

Рефлексия позволяет самоопределиться относительно целей, средств и методов осуществления деятельности, включается в самоконтроль за ходом ее выполнения, дает возможность мысленно строить различные рефлексивные картины предшествующей деятельности, осознавать и переосмысливать ее результаты, прогнозировать и предвосхищать ответные действия, вырабатывать новые критерии, строить и проверять новые планы действий. Она дает человеку возможность обдумать происходящее, осознать свои возможности и стремления, обосновать жизненную перспективу и тщательно готовиться к принятию решения.

Полученные в ходе изыскательских работ результаты показывают, что вышеназванные условия взаимосвязаны и взаимообусловлены. При проектировании и конструировании педагогического инструментария подготовки менеджеров ГМУ их необходимо учитывать в комплексе. Кроме того, установлено, что выявленные факторы и педагогические условия способствуют I повышению уровня профессионализма будущих менеджеров ГМУ и обеспечивают непрерывность и преемственность организации процесса обучении направленного на успешное овладение знаниями и практическими навыками в области будущей профессиональной деятельности.
Библиографический список

  1. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. - М.: Сов. | Писатель, 1963. - 363 с.

  2. Васильева, И. И. О значении идей М. М. Бахтина. О диалоге и диалогических отношениях для психологии общения / И. И. Васильева // Психологические исследования общения. -М.: Наука, 1984. -24 с.

  3. Мананникова, Е. Н. Гуманизация дидактических отношений учителя с младшими школьниками в учебном процессе: Дис. канд. пед. наук / Е. Н. Мананникова. - Таганрог; 1998. - 184 с.

  4. Советский энциклопедический / Гл. ред. А. М. Прохоров. - 4-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1986. - 1600 с.

  5. Шиянов, Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е. Н. Шиянова. - М.; Ставрополь: СГПИ, 1991. — 205 с.