Р. А. Еникеева, преподаватель по классу фортепиано моудод «Красногорская детская музыкальная школа» Методическая работа - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Р. А. Еникеева, преподаватель по классу фортепиано моудод «Красногорская детская - страница №4/5


Словесные пояснения и другие формы работы с учеником.

Сущность словесных пояснений заключается, на наш взгляд, не в том, чтобы иллюстрировать музыку словами, а в том, чтобы «подсказать» ученику нужный образ, «извлечь» из его эмоциональной памяти нужное чувство, активизировать его творческую фантазию. Сопоставления и сравнения как бы включают у ученика тот «фотоэлемент», который, по меткому замечанию Г.Г. Нейгауза, «умеет переводить явления одного мира восприятий в другой»135.

Преподаватель должен уметь говорить о музыке, притом возможно образнее, поэтичнее, увлекательнее. Это помогает выявить связи музыки с реальным миром, который нашел в ней свое отражение, делает ее более доступной и близкой ученику.

«Нельзя говорить об искусстве, – как-то сказал Г.Г. Нейгауз, – слишком уже не художественным языком»136.

Немалое место, например, на уроках Н.И. Голубовской занимали словесные пояснения, которым были присущи лаконизм и метафорическая яркость. Часто, раскрывая содержание музыкального сочинения, Надежда Иосифовна ссылалась на жизненный путь композитора, на его душевное состояние. Широко пользовалась эмоциональными и психологически-образными словесными истолкованиями произведения137.

Образные сравнения и словесные пояснения только тогда достигают цели, когда они близки и понятны ученику. Поэтому, делая их, необходимо всегда учитывать индивидуальные и возрастные особенности учащегося, его знания и сравнения, найденные им самим в совместной работе с преподавателем. Одновременно преподавателю желательно отказаться от частого повторения одних и тех же сравнений и слов.

Н.Е. Перельман, как всегда, с присущей ему лаконичностью и образностью рекомендует: «Находите синонимы для самых лучших, но чересчур часто употребляемых слов, это вас приучит избегать и в игре хороших, но уже обглоданных интонаций»138.

При работе с подвинутым учеником обычно целесообразнее использовать отдельные образные сравнения, касающиеся характера звука, различных деталей или концепции целого. Указывая на значение образных характеристик, мы вместе с тем напоминаем, что применять их следует с большим тактом. Иначе такой метод работы может вылиться в пустую и вульгарную болтовню о музыке, которая будет отвлекать от самой сути художественной задачи, а в некоторых случаях может даже вызвать у музыкально чуткого ученика неприятную реакцию.

При работе с учеником важно касаться вопросов стиля композитора. Учащихся следует знакомить также с художественными воззрениями автора, эпохой, в которую было создано сочинение и т. д.

«Педагог, работающий с учеником…обязан, – говорил Я.И. Мильштейн, – помочь ему овладеть не только содержанием исполняемого произведения, но и его стилем, то есть стилем, в котором оно написано (закономерностями и особенностями стиля). Он должен, – уверен Яков Исаакович, – обеспечить ученику борьбу с готовым шаблоном, открыть ему путь к новым мыслям и формам»139.

Очень полезно показывать параллели между исполняемыми произведениями и другими сочинениями композитора. Проблема стиля имеет потому такое значение, что она дает ученику ключ для решения многих вопросов интерпретации. Раскрывая наиболее существенные черты творчества композитора во время работы над каким-либо произведением, преподаватель помогает впоследствии ученику решать аналогичные задачи и в других произведениях того же автора. Важно, однако, чтобы стилистические критерии не превращались в догмы, штампы. «Нет ничего хуже, – предупреждал А.Д. Алексеев, – когда исполнитель подходит с одной меркой ко всем сочинениям композитора. Надо помнить, – подчеркивал он, – чем значительнее творение, тем оно индивидуальнее140.

Наряду с исполнением и всякого рода словесными пояснениями, некоторые преподаватели прибегают и к другим способам раскрытия содержания произведения. Например, к эмоциональному воздействию на ученика с помощью «дирижирования».

Название это безусловно условное. Речь идет, конечно, только о жестикуляции, имеющей целью полнее и глубже раскрыть произведение. У некоторых преподавателей оно сопровождается подпеванием. Значение этого метода работы при наличии опыта и контакта преподавателя и ученика в том, что он дает возможность преподавателю влиять на него во время исполнения. Помогает ученику найти должный ритм, темп и характер исполнения, укрепляет и окрыляет его волю, воздействует на него путем непосредственного эмоционального заражения. По мнению Г.Г. Нейгауза, этот метод особенно важен при работе ученика в классе над ритмом исполнения (организация времени). «Плохо ли, хорошо ли, – не знаю, – признавался Генрих Густавович, – но я не могу не дирижировать (как если бы предо мной был оркестр), когда хочу ученику внушить нужный ритм, темп, уклонения от него и т. п. Простым жестом - взмахом руки – можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами. Да это и не противоречит самой природе музыки, в которой всегда подспудно чувствуется движение, жест («работа мышц»), хореографическое начало»141.

Часто пользовалась дирижерскими приемами и Н.И. Голубовская. Так, например, одной ученице не удавалось верно почувствовать паузу. «Представьте себе, как это сделает дирижер, если ему нужно передать ведущую роль от одной группы инструментов – другой», – сказала Надежна Иосифовна, широким дирижерским жестом как бы показывая вступление этой второй группы. И ученица начала «жить» в паузе, перед ней раскрывался ее эмоциональный и драматургический смысл142.

Если нужно, Надежда Иосифовна прибегала даже к пластическому показу движения (скажем, в танцевальной музыке) и этим делала зримым музыкально-ритмический рисунок143.

Однако надо помнить, что злоупотреблять тем же самым «дирижированием» не стоит, так как это может привести к снижению активности ученика, подавлению его самостоятельности и инициативы.

Использование этих методов, на наш взгляд, и органическое их взаимопроникновение в процесс работы создают предпосылки для наиболее успешного решения поставленной задачи.
Домашнее задание и отметка.

Рассматривая проблему домашнего задания и выставляемой за его выполнение отметки, мы считаем, что прежде всего преподавателю необходимо убедиться: ясно ли ученик представляет себе не только объем музыкального материала, который надо разобрать (выучить), но и характер работы над ним. Поэтому первоочередной задачей становится необходимость настойчиво развивать навыки самостоятельной работы ученика, что в свою очередь повышает и актуализирует роль преподавателя в решении этого вопроса.

Говоря о воспитании самостоятельности у учащихся как о важнейшей стороне преподавательской работы, Г.Г. Нейгауз отмечал, что «одна их главных задач педагога – скорее быть ненужным ученику,…то есть привить ему… самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели…»144.

По глубокому убеждению Н.И. Голубовской, конечная цель работы преподавателя – «дать ученику в руки метод для работы над музыкой…, развить мышление, разбудить воображение»145. «Надо избегать в работе с учеником готовых рецептов, подсказок, – неоднократно повторял Я.И. Мильштейн. – Задача педагога заключается в том, чтобы развить в ученике инициативу, укрепить в нем стремление к самостоятельному поиску, стремление самому находить, отыскивать верные решения»146. Б.Е. Милич с завидным упорством постоянно напоминает, что в работе с детьми и подростками «Воспитание самостоятельности должно стать неустанной заботой преподавателя, начиная с первых классов…Опасны, – уверен Борис Евсеевич, – все еще существующие формы обучения, когда ребенку все расшифровывается без предъявления ему требований самостоятельных решений даже в самом малом. Это и есть то «натаскивание», – убежден он, – которое, к сожалению, больше по форме, чем по сути, порицается педагогами»147.



К основным методическим подходам и приемам развития самостоятельности ученика можно отнести следующие:

а) Преподаватель не должен ограничиваться лишь словесными объяснениями «как надо дома учить», а должен значительную часть урока строить так, чтобы его ход и последовательность были образцом того, что ученик должен затем делать дома.

Этому методу, как правило, придерживалась Н.И. Голубовская, которая ориентировала своих учеников и в работе над произведением после занятия с преподавателем. Она приучала не просто запоминать, а отдавать себе полный отчет в том, что было на уроке. Надежда Иосифовна считала, что домашние задания должны складываться из ясного представления о поставленной художественной цели и стремления приблизить к ней свое исполнение148.

б) Необходимо достаточно часто заставлять ученика работать на уроке так, как если бы он был один, и преподаватель не находился с ним рядом.

В этом случаи преподаватель лишь временами вмешивается в работу ученика и только для того, чтобы внести те коррективы, которые создадут условия для самостоятельного обнаружения и устранения ошибок и неточностей.

в) Необходимо для некоторых, особенно невнимательных детей, проводить часть урока под девизом: «Как я учу дома».

«Такое наблюдение, – по верному замечанию Б.Е. Милича, – поможет преподавателю выявить те стороны самостоятельной работы ученика, над которыми он, возможно, не задумывался»149.

В то же время, нам представляется, что совершенно справедливо А.П. Щапов полагает, что для наиболее успешного воспитания самостоятельности у ученика исполнительского класса фортепиано ДМШ, одновременно необходимо также последовательно и поэтапно формировать следующие навыки150:



  • «предварительного обдумывания»;

  • «промежуточного обдумывания»;

  • «заключительного обдумывания».

Навык «предварительного обдумывания» – первоочередной навык, который должен быть воспитан у ученика – это привычка не начинать игру, прежде чем мысленно не будет охвачено все, что необходимо в данный момент сделать, и пока не появится уверенность, что все (или почти все) сделать удастся. Отсутствие этой привычки является обычно главным, основным недостатком, как в самостоятельной работе ученика, так и в его работе на уроке. Это происходит, прежде всего потому, справедливо считает А.П. Щапов, что ученик, совершенно не обдумав свои действия, сразу «начинает играть, срывается на одном из первых тактов, вновь торопливо начинает, вновь срывается и путается»151. Поэтому не можем не отметить, что основная вина и ответственность за отсутствие у ученика привычки к предварительному обдумыванию, как правило, лежит на преподавателе, потому что:

Во-первых, из-за боязни не успеть уложиться в рамки урока, некоторые преподаватели практически не выделяют ученику необходимое для этого время.

Во-вторых, порою в своей работе (не можем не повториться) некоторые преподаватели совершенно игнорируют психофизиологические особенности развития ребенка, в том числе и те, что детям вообще свойственно думать медленно и чем меньше ребенок, тем медленнее он думает. Отсюда настойчивые призывы преподавателя к ускорению начала игры может вообще привести к полному срыву формирующегося навыка.

Только после того, как привычка к предварительному обдумыванию прочно выработалась, можно постепенно приучать ученика обдумывать задачи быстрее.

Во время обдумывания задач необходимо настойчиво добиваться, чтобы руки ребенка не находились на клавиатуре, так как даже случайное положение пальца над той или иной клавишей нередко мешает точному прочтению либо высотности, либо аппликатуры.

Несколько труднее приучить ученика к «промежуточному обдумыванию», то есть к тому, чтобы он, проигрывая несколько раз тот или иной отрезок произведения, в промежутках обдумывал, что у него вышло и над чем еще надо поработать. А для этого необходимо, чтобы ученик в промежутках между повторами, снимал руки с клавиатуры и держал их на коленях. Эти мгновения должны им заполняться очередным мысленным охватом задачи и, чем длиннее повторный отрывок, тем более продолжительнее промежуточное обдумывание.

Еще труднее воспитать навык «заключительного обдумывания» – умение по окончанию работы над произведением не забыть, какие неточности еще не удалось устранить, какие задачи еще вообще не выполнены. Поэтому преподавателю надо строить свою работу так, чтобы ученик, проиграв произведение (часть его), в дальнейшем, следя по нотному тексту, сумел рассказать, где и что у него не вышло. При этом не беда, если ученик в начале указывает только часть своих недостатков и притом – не самые существенные. Со временем «самокритика» ученика обычно становится полнее.

Для того, чтобы ученик и в домашней работе практиковал последующее обдумывание, не мешает в начале урока дать ему время на «устный самоотчет» о проделанной дома работе, о том, что у него в данном произведение стало хорошо и лучше получаться, а что еще не выходит.

Для закрепления в памяти ребенка наиболее существенного из разобранного в классе задания, ученику полезно предложить самому рассказать в конце урока, как он будет самостоятельно заниматься дома. Той же цели служат записи в дневниках. Дневник – это документ ученика, который помогает ему организовать свою работу дома. Запись в дневнике следует вести аккуратно и разборчиво. Она должна быть конкретной и направляющей ученическую работу. Недостатком является как раз однообразные, часто повторяющиеся записи, которые теряют свой смысл и потому не выполняются. Например, «продолжать учить»; «задание то же самое»; «опять не выучил».

Некоторые преподаватели при работе с малышами пишут крупными буквами, чтобы ребенок сам мог прочесть задание: это приучает с первых шагов к большей самостоятельности и способствует повышению качества домашней работы. Однако желательно, чтобы урок учеником осваивался настолько хорошо и задание прочно запоминалось, когда подробная запись в дневнике оставалась лишь напоминанием, которую ребенку, при необходимости, дома могут прочитать родители.

Начиная с третьего класса, ученик может записывать задание сам. Для этого после работы над каким-либо произведением в конце урока можно попросить его сформировать задание, и только после этого доверить запись в дневнике152.

Учитывая большое воспитательное значение отметок, необходимо их умело и грамотно использовать как для поощрения, так и для порицания, но ни в коем случае не злоупотреблять оценками, а лучше лишний раз поощрить словесно.

Чтобы избежать педагогических ошибок в вопросе формальной оценки домашней работы ученика совершенно обоснованной представляется точка зрения А.П. Щапова, предлагающего придерживаться следующих методических рекомендаций153:

Во-первых, отметку необходимо выставлять сразу после проверки задания, когда преподаватель находится под впечатлением только домашней работы, а не всего того, над чем работал ученик в ходе текущего урока. Ведь не секрет, что хорошо проведенная работа над произведением на самом уроке, иногда заслоняет впечатление от небрежно выполненной домашней работы. Правда, необходимо признать, что часто имеют место и обратные примеры.

Во-вторых, при выставлении оценки желательно учитывать качество отдельных частей задания, так как общая отметка не всегда объективно отражает работу ученика над всем заданным материалом.

В-третьих, отметка должна быть всегда достаточно мотивирована. Поэтому оценку следует обязательно обсуждать с учеником, чтобы он ясно осознавал, почему получил тот или иной балл.



Одновременно преподаватель должен определиться, что должно оцениваться в первую очередь:

а) объем стараний и умений, инициативы и настойчивости, которые ученик приложил при выполнении задания (отметки здесь носят преимущественно поощрительный характер);

б) объективное качество игры, напрямую зависящее не только от усилий ученика, но и от его одаренности.

Очевидно, надо исходить их того, что оценка объективного качества не может иметь места ни на начальном, ни даже на раннем серединном этапе работы над произведением. Однако на последних этапах необходима именно объективная оценка качества игры, соответствующая тем стандартам и критериям выставления отметки, которые существуют в данной ДМШ. Расхождение оценки преподавателя с оценкой комиссии обычно вносит сумятицу и большую путаницу в сознание ребенка.

Таким образом, принцип оценки должен закономерно изменяться на определенном этапе работы над произведением. Нельзя, по-видимому, малоподвинутому ученику до конца выставлять высокие отметки лишь за его старательность. С другой стороны, на поздних этапах работы над сочинением и особенно ее снижать подвинутому, но недостаточно старательному ученику. Получив на зачете оценку «отлично», он неизбежно будет впредь с меньшим доверием относиться к оценкам преподавателя.

Между тем необходимо признать – с чем мы категорически не можем согласиться, что некоторые преподаватели, даже оценивая усилия ученика высокой отметкой, при этом остаются совершенно скупыми на похвалу. Это явная и очевидная педагогическая ошибка, так как подчеркивание удач ученика имеет гораздо большее воспитательное значение для стимулирования его работы, чем постоянное подчеркивание только недостатков. Весь наш опыт педагогической работы с убедительной силой и наглядностью подтверждает, что для повышения качества обучения и воспитания ученика, необходимо умело и грамотно руководствоваться методологическим положением А.П. Щапова о том, что вообще весь ход обучения в области искусства «…должен быть поставлен так, чтобы он представлял собой непрерывный ряд хотя бы мелких удач, фиксируемых в сознании ученика и вдохновляющих его на продвижение к новым высотам пианистического исполнительства»154.


Творческое состояние преподавателя на уроке.

Как известно, музыкальный язык – по самой своей природе, не может быть понят и усвоен иначе, чем путем личного эмоционального переживания. Поэтому ни перед каким иным видом педагогической деятельности, кроме музыкальной, пожалуй, не стоит в такой степени вопрос об эмоциональной силе проводимых занятий.

Л.А. Баренбойм «эмоциональному фону» проводимых уроков придавал большое значение, отмечая, что обучение музыке должно быть увлекательным, то есть эмоционально наполнено и – осознанно или неосознанно – эмоционально направлено155. «А если говорить о музыкальной педагогике, – отмечал Лев Аронович, – то в силу самой специфики музыки без зажженного и возвышающего душу светильника не воспитать ни любителя, ни профессионала: пусть содержание искусства звуков и не исчерпывается одной лишь его эмоциональной стороной, но ведь без проникновения в эмоциональный мир музыки, – считал он, – ее и не поймешь»156.

Творческое состояние преподавателя во время педагогической работы характеризуется с одной стороны – высшей степенью увлечения самим процессом занятий, а с другой – максимальной концентрацией на нем внимания. В это время у преподавателя наблюдается обостренное восприятие достоинств и недостатков исполнения ученика и, что немаловажно – ясное осознание путей достижения цели.

«…Творчество, – говорил К.С. Станиславский, – есть прежде всего – полная сосредоточенность всей духовной и физической природы. Она захватывает, кроме того, и тело, и мысли, и ум, и волю, и чувство, и память, и воображение»157.

Иногда приходится слышать мнение, что творческое состояние есть нечто совершенно стихийное, не подвластное воспитанию, и не зависит от воли человека. Мы, конечно, не беремся утверждать, что в любое время возможно вызвать в себе желаемое творческое состояние. Но все же, в известной мере, это состояние подвластно человеку. Так, например, П.И. Чайковский в одном из писем писал, что вдохновенье – гостья, которая не любит посещать ленивых, и что она является к тем, кто призывает ее158. «Вдохновенье, – говорил Петр Ильич И.Э. Грабарю, – рождается только из труда и во время труда»159.

Г.М. Коган считал, что «на деле страсть и труд не только совместимы, но являются естественными союзниками: настоящий труд требует страсти, постоянная страсть требует труда»160.

«Только усилие приводит к вдохновению, – подчеркивала Н.И. Голубовская, – только вдохновение верно направляет усилие»161.

Все эти многозначные высказывания, на наш взгляд, важны как раз тем, что их содержание акцентировано именно на нерасторжимое единство труда и вдохновения – неотъемлемой черты творчества. Поэтому мы не можем не согласиться с А.П. Щаповым, который к отличительным чертам творческого состояния преподавателя отводит следующие:162

1. Уверенность в своих действиях.

Уверенность характеризуется тем, что каждое слово (показ) дойдет до ученика и принесет ожидаемый результат. Эта уверенность является сочетанием осторожности и смелости, то есть с одной стороны преподавателем выдвигаются только выполнимые трудности, а с другой – он не боится через качественный скачок резко перейти к более сложной задаче, но обязательно с учетом того, что ученик к этому подготовлен.

«Мне кажется, – говорил Я.И. Мильштейн, – что в основу педагогической работы все же должен быть положен принцип постепенности, последовательности развития. Но этот принцип, – по его глубокому убеждению, – не должен мешать педагогу в иных случаях давать ученикам и более трудные вещи, резко двигать их вперед»163.

2. Обостренная наблюдательность.

Преподаватель должен не только слышать игру и замечать все детали движения рук ученика, но и видеть выражения его лица, понимать, что он чувствует, чем занято его внимание. Наблюдение за работой ребенка, мы уверены, является тем исходным моментом в раскрытии как его музыкально-творческой индивидуальности, так и в решении задач его музыкального обучения в целом. «Этот процесс, – по мнению Б.Е. Милича, – включает в себя слышание педагогом как целого, так и многих деталей в исполнении разучиваемого произведения, являющееся избирательным, оценочным слышанием»164.

На всем протяжении занятий с учеником преподавателю нужно сохранять свежесть восприятия и обостренную наблюдательность. В любой момент он должен уметь увидеть ученика как бы «вновь», суметь отбросить от себя то неизбежное привыкание, которое происходит при непрерывной совместной работе. Преподаватель, постоянно подчеркивал Я.И. Мильштейн, «…должен всегда быть чутким как к достижениям, так и к недостаткам ученика, не допускать никакой успокоенности, никакого шаблона»165.

3. Переживание удовлетворенности.

Удовлетворение своей работой с одновременной острой критикой своих ошибок. Но самокритика не должна нарушать приподнятый эмоциональный настрой. И наоборот, увлечение процессом работы не должно мешать видеть ее реальные результаты. «Самокритичность, – считал А.Д. Алексеев, – не должна превращаться в бесконечное копание в собственных ошибках, что может привести к нежелательным последствиям»166.



4. Новые интересные замыслы и идеи.

Из новых идей отбираются наиболее нужные, увлекательные и реализуемые в данный момент, однако, не нарушающие организованности и плановости общего хода урока. В то же время А.П. Щапов советовал: «Творческие мысли иной раз нужно уметь запоминать и откладывать до их более полного созревания или до более подходящих условий реализации»167.



5. Поддержание непрерывного педагогического контакта с учеником.

О необходимости и важности поддержания непрерывного педагогического контакта с учеником мы отмечали ранее. Однако есть необходимость напомнить, что педагогический контакт можно считать достигнутым только тогда, когда учеником все указания (и показ) преподавателя не только добросовестно учитываются и доброжелательно воспринимаются, а главное, что затем – ответственно и охотно им же выполняются.

Для достижения такого контакта Я.И. Мильштейн рекомендовал преподавателю как можно меньше прибегать к «нажиму» и отмечал: «Контакт с учеником лучше всего устанавливается естественным путем. При этом никогда не следует, – советовал он, – стремиться к мелочному, нервно-назойливому вмешательству в игру ученика на каждом шагу»168.

К предпосылкам педагогического контакта можно отнести:

а) Умение наблюдать за учеником.

Об этом мы уже говорили. Однако считаем возможным повторно напомнить, что поскольку преподавателю приходится работать с «живым материалом», то есть с ребенком, постоянно растущим, а потому и изменяющимся, то, конечно, преподаватель не может и не должен считать свои знания о нем полными и исчерпывающими. «Если изменяется ученик, – отмечал Я.И. Мильштейн, – то неизбежно должно измениться и представление, сложившееся о нем у педагога»169.



б) Симпатия к ученику («вера в ученика»).

Симпатия к ученику заключается в доброжелательном отношении к ученику любых возможностей, так как дети чутко улавливают и болезненно реагируют на любую разницу и фальшь в отношениях с ними преподавателя, чем несомненно наносится серьезный ущерб педагогическому процессу.

По глубокому убеждению Н.И. Голубовской «…доверие к ученикам – один из краегольных камней педагогики». Она считала, что только «вера и уважение педагога окрыляет учеников». Но доверяя ученикам, Надежда Иосифовна одновременно предъявляла к ним самые высокие требования.170

в) Умелые воспитательные воздействия.

Из обширной области вопросов воспитательного характера выделим такие, как выдержка и искренность, требовательность и чуткость.

Преподаватель должен, конечно, проводить урок без раздражительности и недовольства, без притворной ласковости, а с симпатией и искренней заинтересованностью работой ученика. При необходимости, чтобы не допустить накипающего недовольства и раздражительности, вдумчивый преподаватель своевременно переключает ход работы, облегчает поставленные перед учеником задачи. Старается свою раздражительность не выдать ни одной деталью своего поведения (вплоть до манеры перелистывать ноты), ни одним оттенком интонации голоса.

«Нет ничего хуже – отмечает Я.И. Мильштейн, – когда начинаешь на ученика …сердиться, а то и злиться…На него не стоит кричать; это во вред делу. К тому же сам педагог ставит себя при этом в смешное положение»171.

Существует определенная граница между необходимой требовательностью и проявляемой чуткостью. Найти ее правильное сочетание и разумный баланс – одна из неотложных задач преподавателя. Однако практика показывает, что отдельные преподаватели, к сожалению, понимают «требовательность» как непрерывные окрики и словесные выволочки в течение всего урока. «Эти педагоги, – по меткому определению А.П. Щапова, – являются по существу «дрессировщиками» и достигают лишь внешне эффективных, но непрочных и неглубоких результатов»172.

С другой стороны, необходимо иметь в виду, что излишняя чуткость преподавателя, как правило, приводит к снижению требовательности, тем самым не развивается, а существенно ослабляется воля и настойчивость ученика к преодолению трудностей.

Таким образом, сочетание большой чуткости и симпатии к каждому ученику с необходимой требовательностью и умением мобилизовать волю ученика, сочетание большого терпения и выдержки с искренностью – являются основой успешного воспитательного воздействия и одной из существенных предпосылок педагогического контакта преподавателя с учеником.

6. Постоянная отзывчивость на художественное содержание музыкального   произведения.

От преподавателя требуется постоянная отзывчивость на художественное содержание произведения, над которым работает ученик, при этом каждый раз (даже в сотый) суметь по-новому взглянуть на давно знакомое произведение. Стараться, опираясь на опыт работы, внести творческий подход к его трактовке и способам овладения его специфическими трудностями, – и тем самым сделать работу над произведением интересной и для себя, и для ученика.

Раскрывая содержание творческого состояния преподавателя на уроке, необходимо также напомнить о возможной педагогической ошибки, когда некоторые преподаватели творческое состояние подменяют искусственной взвинченностью: излишне много, быстро и громко говорят, преувеличенно выразительно играют и напевают, вместе с тем практически не заботясь о том, как ученик реагирует на их слова и действия. Предостерегая преподавателя от возможной ошибки, А.П. Щапов предупреждал, что под воздействием лавины слов и звуков у ученика начинает наблюдаться либо пассивность, замыкание и «сжимание», либо, передаваемая от преподавателя, взвинченность и недостаточная организованность.173 Характеризуя подобное состояние преподавателя, Н.Е. Перельман со свойственной ему метафорической яркостью и лаконичностью отмечает: «Кипящий чайник мы не называем темпераментным».174

Подытоживая, не можем не присоединиться к мнению Б.Е. Милича175 о том, что:

Во-первых, только в процессе творческих и плодотворных занятий крепнут искусство преподавателя и ученика.

Во-вторых, разная степень восприимчивости ребенка, неодинаковые способности к закреплению нового исполнительского задания могут существенно влиять на характер и форму проводимого урока.

В-третьих, а) необходимыми качествами преподавателя являются творческая настроенность, доброжелательное отношение к ученику любых возможностей, заинтересованность в его неуклонном творческом росте, разумная требовательность;

б) отсутствие заинтересованности, волевой включенности преподавателя особенно губительно сказывается на его занятиях с детьми, не обладающими ярко выраженными музыкально-слуховыми данными. Своеобразие работы с такими учащимися заключается в умелом подборе репертуара, позволяющем в короткие сроки овладеть произведением.

В-четвертых, творческий контакт преподавателя с учеником в значительной мере зависит и от формы проведения урока. Особенно опасны уроки, предусматривающие проверку большого количества заданий (гаммы и этюды, полифонические произведения, сонатина, пьеса).
Организация самостоятельной работы ученика.

Вопрос о том, как надо заниматься ученикам дома, рано или поздно встает перед каждым рассудительным и мыслящим преподавателем. Л.В. Николаев говорил ученикам: «Прежде чем учиться, надо выучиться учиться».176 Полностью поддерживая мнение Леонида Владимировича о необходимости ученику «выучиться учиться», Я.И. Мильштейн в то же время одновременно считал, что исключительно важная роль домашней работы требует постоянного и повышенного внимания к этому процессу, в первую очередь, самого преподавателя. «Прежде чем начать всерьез заниматься с учеником, надо научить его учиться»177, – не уставал повторять Яков Исаакович.

Не секрет, что работа за инструментом требует большого умственного напряжения и может стать не только бесцельной, но даже вредной, когда ученик переутомляется. Поэтому первоочередным становится вопрос о режиме работы.

Сколько часов в день нужно играть? – постоянно спрашивают ученики и их родители. Когда, в какое время дня лучше всего заниматься, какие следует делать перерывы? Какая последовательность в занятиях музыкой и приготовлением уроков для общеобразовательной школы и т. д.?

На эти вопросы даются различные ответы. Одни уверяют, что двух-трех часов ежедневной игры достаточно для достижения полного успеха, другие находят, что для этого нужно четыре-пять часов; третьи – еще большее количество часов.

«Решает не количество, а качество работы», – постоянно твердил ученикам Н. Рубенштейн.178 «Количество, – вторит ему И. Гофман – имеет значение, лишь когда оно соединено с качеством».179 Интересны на этот счет соображения Н.И. Голубовской, которая отмечала, что если ученик садится за фортепиано, он должен работать так, будто располагает большим запасом времени; не должно быть торопливости: лучше сделать меньше, но тщательно, так как качество важнее количества. Каким бы кратким ни было занятие, оно должно протекать с максимальной интенсивностью. И в определении продолжительности ежедневных домашних заданий Надежда Иосифовна придерживалась принципа «Лучше меньше, да лучше». Она частенько говорила: «Люди, которые играют по десять часов в день – самые большие лентяи… Обычно же подобная «усидчивость» есть не что иное, как стремление подменить работу сознания механическим действием, не требующим целенаправленного внимания».180

Из этого можно предположить, что в занятиях музыкой действует правило: «Лучше меньше, да лучше». «Гораздо лучше, – говорит Иосиф Гофман, – заниматься вдвое меньше времени, но зато с сосредоточенным вниманием».181 «Мне кажется, – отмечал Я.И. Мильштейн, – что все зависит от степени внимания ученика, от того, как он занимается, как проводит время за инструментом».182

Поэтому мы уверены, что заниматься нужно столько, сколько это возможно. Весь вопрос как раз к тому и сводится: сколько времени можно заниматься с целенаправленным и сосредоточенным вниманием?

Однозначного ответа на этот вопрос мы дать не можем, так как длительность внимания для каждого ученика всегда имеет какой-то свой предел. «…по крайней мере, – уверен Г.М. Коган, – в данную пору, в данный день и час…Этот «сегодняшний» предел длительности внимания и есть тот предел, – по его глубокому убеждению, – дойдя до которого следует прекратить на сегодня работу…Продолжение занятий после достижения указанного предела физически возможно. Но бесполезно и даже вредно»,183 – совершенно справедливо считал Григорий Михайлович. Отсюда И. Гофман советует «никогда не заниматься более одного часа подряд или, самое большое, двух часов, с перерывом…Через каждые полчаса, – рекомендует он, – делайте паузу, на чем бы вы не остановились. Пяти минут бывает часто достаточно».184

Этими же соображениями должен определяться и выбор времени для основной части занятий (насколько такой выбор возможен для ученика). В связи с чем, преподавателю необходимо помочь ребенку в составлении расписания с тем, чтобы была соблюдена разумная последовательность в занятиях музыкой и приготовлении уроков для общеобразовательной школы.

Наибольшая свежесть внимания, как известно, наблюдается по утрам. Вот почему И. Гофман совершено верно настаивает, что «утро – самое лучшее время для работы». «Не всеми еще учитывается, – пишет он, – польза утренних часов работы по сравнению со всяким другим временем дня».185 Если это невозможно, то целесообразно посвятить музыке время перед приготовлением уроков для общеобразовательной школы, чем после них: переключение внимания благоприятно отразится на занятиях, как искусством, так и наукой.

К сожалению, время, выделяемое учеником фортепианной игре, не столь велико, как нам бы хотелось. Это обусловлено, в том числе, и возрастанием нагрузок в общеобразовательной школе, что требует дополнительного времени, как на приготовление уроков, так и на посещение тех или иных обязательных школьных кружков и секций. При этом нельзя забывать, что ученику также необходимо время на отдых и развлечения. Поэтому преподаватель обязан обратить особое внимание на повышение качества выполнения домашней работы, приучать ученика с первых лет обучения заниматься так, чтобы ни одна минута не пропала даром и зря. Стремясь упорядочить процесс самостоятельных занятий ученика, некоторые преподаватели указывают, сколько минут в день надо тратить на гаммы, этюды, полифонию и т. д. Такого рода регламентация представляется нам абсолютно излишней и ненужной, а только сковывающей развитие самостоятельности ученика. Ведь буквально каждый урок, каждый день домашних заданий вносит те или иные изменения в характер, а следовательно, и в продолжительность последующей работы над музыкальным материалом. Одно из самых важных и главных для ученика – научиться гибко, применительно к новым задачам, распределять свое время между различными объектами работы. Приобрести эти умения можно лишь в процессе собственной практики. «Педагог же должен, – по мнению А.Д. Алексеева, – руководить ею более тонкими методами, чем установлением времени для изучения того или иного сочинения, – в первую очередь соответствующим проведением урока, умелым акцентированием первоочередных задач, возникающих в процессе изучения подготавливаемой программы».186

Чтобы хорошо организовать домашнюю работу ученика, преподавателю надо знать условия, в которых он живет. Когда в класс приходит новичок, следует побывать у него дома, познакомиться с его семьей, попробовать инструмент, который должен быть настроенным, без западающих клавиш, тугой педали и т. д., а пюпитр и клавиатура хорошо освещены. Все эти так называемые «мелочи» в действительности имеют большое значение.

Важно знать отношение родителей к занятиям их детей музыкой. Не должно быть, на наш взгляд, как преувеличенной опеки, которая лишает ребенка всякой самостоятельности и инициативы, так и недостаточного внимания и помощи с их стороны. Иногда родители не только не следят, чтобы ребенок действительно работал за инструментом, но даже не понимают, как важно создать в это время в комнате, хотя бы тишину.

Родители должны следить, чтобы ребенок занимался в положенное время; создать ему необходимые условия для работы, но вмешиваться в нее без крайней необходимости, мы бы не советовали. А.Д. Алексеев по этому поводу совершенно обоснованно и правильно говорил: «Пусть лучше о всех замеченных недостатках они сообщают педагогу: нет ничего хуже, когда мать и педагог начинают учить ребенка в четыре руки. Конечно, – признавал в то же время Александр Дмитриевич, – в отношении самых маленьких не исключается возможность некоторого присмотра за выполнением домашних заданий».187

Успешность самостоятельной работы ученика за инструментом во многом определяется существующим в семье отношением к труду, в частности, труду детей. Отсюда значительно возрастает роль и значение трудового воспитания, чтобы труд в семье не был показным, а стал потребностью и необходимостью. «Самое же главное, – по глубокому убеждению Я.И. Мильштейна, – это работать, работать и работать. Бездействие для ученика – смерти подобно; способности не освежаемые трудом, – уверен он, – ржавеют, тупеют».188

Интересным, нам кажется, опыт работы педагогического коллектива Обнинской ДМШ №1 им. Синисало Калужской области по социально-педагогической помощи родителям при организации домашних занятий ребенка. Например, в масштабе ДМШ была создана «Музыкальная школа для родителей», в рамках которой осуществляется знаниевая поддержка психолого-педагогического и музыкального просвещения родителей: они получают психолого-педагогические знания, знания по физиологии ребенка, психологии общения, методам обучения и воспитания детей. Важным становится приобщение родителей к практическим занятиям по организации музыкальных домашних занятий. Родителей вооружают диагностическими показателями музыкального становления их детей, что, несомненно, придает взрослым членам семьи педагогическую перспективу их деятельности.

Организован так же цикл семинаров для преподавателей ДМШ, посвященных участию преподавателей – музыкантов в организации консультирования родителей и детей при проведении домашних занятий. Это приводит к изменению модели деятельности преподавателя школы, которая выходит за рамки знаниевой педагогики189 и приобретает инновационную социально-педагогическую направленность. В ее основе лежит педагогическое партнерство преподавателя – родителей – ребенка. ДМШ как институт социализации детей в своей педагогической деятельности приобретает социально-педагогическую открытость, умение и желание сотрудничать с семьей ребенка.

Однако важно, чтобы это не превратилось в разовую акцию (мероприятие для галочки) и очередную кампанейщину, а «Музыкальная школа для родителей» продолжала оставаться постоянно действующей и могла системно оказывать необходимую и востребованную социально-педагогическую помощь родителям при организации домашних заданий ребенка.

Заключение

Изучение обозначенной проблемы позволило сделать следующие выводы:



Во-первых, в настоящее время в области музыкального образования существуют две тенденции. Первая связана с разработкой новых методик и технологий образовательного процесса – педагогическими инновациями. Вторая заключается в строгом следовании традиционным установкам. Очевидно, что в контексте совершенствования начального музыкального образования особое значение принадлежит обеим из обозначенных тенденций, так как эффективность внедрения новинок обусловлена обязательным учетом накопленного педагогического опыта.

Во-вторых, а) важно, чтобы специфика педагогического процесса в ДМШ была связана не только с прагматичным предметным обучением, овладением информацией и мастерством, объемом получаемых ЗУНов, а с развитием потенциальных возможностей ребенка, с процессом становления и совершенствования его как субъекта собственного развития;

б) эти процессы не могут сводиться только к выражению результата в статистической форме (концерты, конкурсы, дипломы и прочее). Основной принцип, на котором может строиться программа сохранения и развития ДМШ – это создание условий, способствующих творческому росту учащихся.



В-третьих, а) одним из главных условий построения продуктивного учебно-воспитательного процесса в исполнительском классе фортепиано является наличие хорошо организованной целостной учебно-педагогической системы занятий в ДМШ, а также эффективное функционирование основной базовой единицы данной системы – урока;

б) индивидуальная работа с учениками, урок в форме диадического («парного») взаимодействия преподавателя и ученика является основной, наиболее распространенной формой обучения в классе фортепиано ДМШ;

в) совершенствование содержания и форм урока в исполнительском классе фортепиано предполагает органический синтез общедидактических и частнопредметных составляющих (педагогических подходов, компонентов и прочее) в целостной структуре обучения.

В-четвертых, а) урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса.

Учебное занятие является ведущей составной частью образовательного процесса, при котором реализуется весь комплекс образовательной, развивающей и воспитывающей функций в соответствии с требованиями программы;

б) учебное занятие – это сложный и ответственный этап учебного процесса, ибо от качества отдельных занятий, в конечном итоге, зависит общее качество подготовки учащихся.

В-пятых, каждый отдельный урок надо рассматривать не изолированно, не локально, а как определенное звено в цепи других уроков, причем совокупность их надо трактовать в виде целостной, слитной учебно-образовательной системы, отдельные элементы которой распределяются и актуализируются в зависимости от общей логики обучения и конкретных задач на данном этапе учебно-педагогического процесса.

В-шестых, а) подготовка урока – это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конкретный результат;

б) большую помощь в осуществлении задач урока оказывает предварительная подготовка к нему преподавателя. В подготовке преподавателя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что преподаватель хорошо знает репертуар ученика, может его исполнить ясно, точно и чисто.



В-седьмых, а) одним из определяющих факторов повышения эффективности педагогического процесса и урока как его основного звена, является плодотворная и систематическая работа преподавателя над собственным исполнительским мастерством;

б) однако личное исполнительство продолжает оставаться слабой стороной некоторых преподавателей, чем наносится серьезный ущерб учебно-педагогическому процессу как ДМШ, так и всему, по определению Г.Г. Нейгауза, «педагогическому делу вообще»;

в) существует прямая корреляция между профессиональной подготовкой преподавателя класса фортепиано и успеваемостью ученика (овладением ЗУНами).

В-восьмых, а) установление межпредметных связей с коллегами-преподавателями музыкально-теоретических дисциплин, как и создание глубокой общности между преподавателями класса фортепиано, обмена мнениями и опытом работы между ними необходимо рассматривать важной составляющей оптимизации музыкальных занятий в условиях диадического («парного») взаимодействия преподавателя и ученика;

б) немаловажным фактором оптимального построения урока является стабильная благоприятная психологическая атмосфера занятий. Поэтому пристальное внимание следует уделять установлению эмоционального контакта преподавателя с учеником, формирование межличностных отношений с приоритетным использованием либерально-толерантного стиля общения. В то же время чередование преподавателем различных стилей работы (от авторитарного до консультационного) имеет более широкий диапазон психологического воздействия на учащегося. Переключение ролевых функций в процессе работы мобилизует ученика на повышение активности и самостоятельности в овладении учебным процессом.



В-девятых, улучшение качества самостоятельных домашних заданий ученика способствует укреплению процесса обучения в целом и планомерно выводит музыкально-исполнительский урок на более высокий уровень творческого взаимодействия преподавателя и ученика. Проведение урока как прообраза домашнего задания помогает учащемуся приобретать опыт организации самостоятельной учебной работы, что дает ему большую свободу творческого поиска и готовит к продолжению самообразования в дальнейшем вне стен ДМШ.

В-десятых, соотношение общих и текущих компонентов обучения, то есть долговременного педагогического планирования, с одной стороны, и решения актуальных практических задач, с другой стороны, должно быть гибким, лабильным, изменчивым, оставляя место для педагогических импровизаций, смены (в случаи необходимости) ранее намеченные педагогические установки. Только в этом случае целенаправленность и последовательность в реализации общего курса обучения не снизят градус эмоциональной увлеченности и заинтересованности ученика, происходящим на уроке.

В-одиннадцатых, а) важной задачей внедрения современных методологических и технологических подходов в процесс начального музыкального развития детей является учет разной степени их одаренности и в этом смысле – создание различных по уровню сложности методических разработок, пособий, репертуарных сборников для обучения и т. п.;

б) адекватное применение преподавателем разработанных педагогических инноваций в ДМШ не всегда возможно, поскольку их деятельность поливариативна по сути, всегда носит творческий характер и зависит от условий, в которых проходит урок. Часто одни и те же педагогические средства в различных условиях могут иметь различный результат. Поэтому преподаватель должен эффективно варьировать методы и формы обучения и воспитания, активно их развивать, уточнять и додумывать, то есть согласно Г.Г. Нейгаузу – «диалектически преобразовывать», чтобы выбрать именно то, что нужно его ученику для получения качественных и глубоких знаний.



В-двенадцатых, а) предложенный вариант модели проведения урока представляет собой некий собирательный образ, примерную схему, что, однако, не только не исключает, но и предполагает критическое отношение и отбор (или проверку) наиболее интересного и поучительного;

б) отталкиваясь от предложенной схемы, каждый преподаватель исполнительского класса фортепиано ДМШ, творчески переработав ее, сообразуясь со своим педагогическим опытом и взглядами на пианистическое воспитание, адаптировав индивидуальным особенностям и стадии развития каждого своего ученика, считаем, что может и должен создать собственную;

в) для повышения качества учебно-воспитательного процесса, мы уверены, что преподаватель должен буквально жить любимым делом, вкладывать в него душу, быть открытым для всего нового и передового, активно и целенаправленно использовать свой профессиональный тезаурус (накопленные и творчески переработанные им знания, представления) через поиск эффективных путей и средств в организации и проведения урока – основной формы учебной деятельности.


<< предыдущая страница   следующая страница >>