Первый раздел IV класса вновь начинается с этого обобщенного понятия на примере Третьего концерта для фортепиано с оркестром Сергея - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1страница 2
Похожие работы
Первый раздел IV класса вновь начинается с этого обобщенного понятия на примере Третьего - страница №1/2

Методическое пособие

Предмет «Музыка»

Авторы Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева, Т.С.Шмагина

IV класс

РОССИЯ — РОДИНА МОЯ

      «Мелодия». Первый раздел IV класса вновь начинается с этого обобщенного понятия на примере Третьего концерта для фортепиано с оркестром Сергея Васильевича Рахманинова (1873—1943). «Спеть мелодию на фортепиано» хотел для нас, слушателей, композитор. Вместе с учащимися спойте эту удивительную мелодию, а затем пусть они сравнят основную тему концерта с мелодиями М. Мусоргского и П. Чайковского, каждая из которых открывает учебник очередного класса.

      Можно вспомнить слова Б. Асафьева, который говорил о мелодике С. Рахманинова: «…стелется, словно тропа в полях». Нотная запись поможет учащимся увидеть, как плавно, поступенно движется мелодия, начало которой построено всего на четырех звуках. Ее нетрудно спеть как вокализ на какой-либо гласный звук (лучше всего на гласный «ю») и с называнием нот. Затем дети услышат, как эту прекрасную, бесконечно льющуюся мелодию, похожую на народную песню, исполняет сначала пианист, а затем, как бы соревнуясь с ним в певучести, тему подхватывает весь симфонический оркестр.

      После звучания музыки С. Рахманинова, сравнения ее с фрагментами произведений М. Мусоргского и П. Чайковского и разучивания какой-либо из песен учитель может предложить вниманию учащихся рассказ «Русь» из рабочей тетради. Пусть каждый выберет то музыкальное сочинение, которое могло бы завершить этот рассказ.

      После того как музыка не раз прозвучит на уроке в собственном исполнении детей и в фонозаписи, учащиеся, несомненно, дома справятся с заданием, предложенным в рабочей тетради (разворот «Мелодия — душа музыки»). Рассмотрев нотную запись этих неспешных (то задумчивой, задушевной, то безмятежной) мелодий русских композиторов, они смогут определить, где какая мелодия записана, подписать названия произведений и подобрать цветовой фон для каждой из них. Совершенно очевидно, что здесь нет места ярким, сочным цветам — пастельные, акварельные тона наиболее точно передадут музыкальные образы этих сочинений.

      Ответить на вопрос, что роднит эти мелодии, помогут высказывания самих композиторов. «Я русский композитор, и моя родина наложила отпечаток на мой характер и мои взгляды. Моя музыка — это плод моего характера, и поэтому это русская музыка», — писал С. Рахманинов. В учебнике для III класса были приведены слова П. Чайковского: «Я еще не встречал человека, более меня влюбленного в матушку-Русь!» И наконец, учитель может прочитать фрагмент из письма М. Мусоргского Н. Римскому-Корсакову: «Пребольшое мне утешение передать русским людям и иным русскую песню. Благословенная, историческая заслуга. Ведь пропа́сть могла бы она, родная, стереться вовсе; а когда подумалось, что умелый русский взялся за такое святое дело, так радуешься, и утешение нисходит».

      По словам С. Рахманинова, он написал концерт и «себе по душе» и «себе по руке». Поэтому лишь немногим, самым выдающимся пианистам, сочетающим в своей игре незаурядную глубину, яркость и эмоциональность с не знающей трудностей техникой, удается по-настоящему доносить до слушателей всю суть рахманиновского замысла. Это не случайное замечание, так как в фонохрестоматии IV класса фрагмент Третьего концерта для фортепиано с оркестром С. Рахманинова звучит в исполнении автора.

      Дополнительная информация

      Музыковед В. Брянцева, исследователь творчества С. Рахманинова, пишет о его музыке: «Рояль тихо поет задушевную тему-песню. Она льется со скромно-величавой, сдержанной плавностью и в то же время с безудержным привольем и необъятной широтой, удивительно естественно сливаясь со строгой, четкой и настороженной ритмической пульсацией оркестрового аккомпанемента. Если при звучании главной темы первой части Второго концерта может представиться, что „во весь свой рост поднимается Россия“, то здесь кажется, будто она раскинулась перед нами во всю свою гигантскую ширь. И этой чудесной темой-песней о родине великий народно-национальный „певец на фортепиано“ зовет не просто любоваться архаичной Русью, а вместе с ним трепетно вдумываться в ее сложные судьбы на трудном историческом перепутье, которым ознаменовалось начало нашего века». А по образному выражению А. Блока, тема Третьего концерта является лирической «темой о России».

      Если учащиеся поразмышляют не только над тем, что роднит мелодии М. Мусоргского, П. Чайковского, С. Рахманинова, но и над тем, что их отличает, им значительно легче и интереснее будет работать со следующей темой рабочей тетради — «Сочини мелодию».

      Учитель должен построить фрагмент урока таким образом, чтобы дети не ограничивались правильным, но рациональным ответом, который может оказаться либо формальным, либо надуманным. Главное — выразительно, поэтично прочитать стихи, постараться приблизить их к музыкальной мелодии. Определяющим станет то настроение, состояние, которое они попытаются передать в каждом из стихотворений. Строки А. Пушкина начинаются как бы с кульминации-истока, после которого «мелодия» затихает, звучит приглушеннее. Стихотворение А. Фета, естественно, повлечет за собой молитвенное звучание: сдержанное, тихое, неспешное, строгое и вместе с тем спокойное. И наконец, легкое, игривое, как бы с улыбкой читаемое стихотворение К. Бальмонта.

      «Ты запой мне ту песню». Разворот представляет учащимся русскую народную песню «Ты река ль, моя реченька» и «Песню о России» В. Локтева (слова О. Высотской).

      «Что не выразишь словами, звуком на душу навей». Еще одно произведение С. Рахманинова, с которым познакомятся четвероклассники, — «Вокализ».

      История написания «Вокализа» и его посвящения великой русской певице Антонине Васильевне Неждановой, портрет которой на фоне нот сочинения дети увидят в учебнике, хорошо известна. Эта мелодия вырастает из небольшой интонации и начинает свое развитие, постоянно изменяясь, варьируясь, обретая новые краски, новые оттенки чувств и переживаний. Эта бесконечно льющаяся мелодия сродни песне и романсу. Интересно сравнить необычайно выразительную мелодию «Вокализа» с темой 1-й части Третьего фортепианного концерта. Обе мелодии по своей широте, интонационному строю близки русской песне. Пусть учащиеся определят, что общего у этих мелодий и русских народных песен (широта мелодического развития, неторопливость, свободное варьирование интонаций и др.).

      Кажущаяся безостановочность движения мелодической линии «Вокализа» введена С. Рахманиновым в стройные рамки трехчастной формы. Особое выразительное значение приобретает в этом сочинении сопровождение — ровное движение восьмыми длительностями. Можно предложить детям дополнительное задание, которое поможет восприятию музыки «Вокализа» и будет способствовать развитию интонационного слуха школьников: обратить внимание на развитие мелодии и сопровождения. Вначале в сопровождении слышатся размеренные аккорды, но постепенно взволнованность, напряженность звучания мелодической линии передается и аккомпанементу. Он приобретает все большую самостоятельность. В его звучании появляются подголоски, интонационно близкие основной мелодии. Вместе со свободно парящим высоким женским голосом — сопрано они образуют причудливую вязь, узор, кружево. В конце сочинения возникает выразительный дуэт-диалог между голосом и инструментом, когда основная мелодия переходит к фортепиано. Для того чтобы лучше почувствовать полифоничность музыки «Вокализа», можно предложить учащимся вслушаться в сопровождение и движениями, имитирующими игру на скрипке, подчеркнуть протяженность мелодической линии, отметить фразировку. В чем же неувядаемая красота «Вокализа»? Пусть ребята попытаются ответить на этот вопрос самостоятельно.

      «Вокализ» может стать одним из любимых произведений учащихся. Желательно предложить им прослушать разные интерпретации «Вокализа» и сравнить, что и как меняется в зависимости от его трактовки. Известно, что С. Рахманинов сам переложил «Вокализ» для голоса и струнного оркестра, а также для скрипки, для виолончели с фортепиано и для оркестра. Исполняется этот романс в различных инструментальных обработках для трубы, контрабаса и др.

      Через пение (вокализацию), слушание, движения учащиеся в полной мере ощутят особенности такого жанра музыки, как вокализ. Все способы действия, включенные в процесс создания художественного образа, по сути, являются неотъемлемой частью интонационного анализа музыкального сочинения. Передавая в процессе звучания свое ощущение, чувствование музыки, дети активно ее интонируют.

      Постепенное накопление интонационно-слухового опыта естественным путем приводит учащихся к обобщению, выраженному в слове, термине, понятии и др. Освоение нотного текста осуществляется в определенной логике — от восприятия нот как графического изображения мелодии, органично включенного в образ музыки, его «проживания» пластикой тела, жеста, пластической «записью» — «немой интонацией рук» — к узнаванию мелодий (интонаций) из нескольких сыгранных или спетых учителем — к пению с называнием нот. В результате пластическое интонирование наряду с вокализацией, показывая умение учащихся наблюдать за развитием музыки, становится активным средством развития их музыкальности, формирует собственно музыкальное мышление детей — способность слышать музыку, погружаться в нее, чувствовать ее настроение.

      «Познание в искусстве означает непременное умение претворять. Знать означает уметь». Это незыблемое правило К. Станиславского как нельзя более ярко проявляется на уроке музыки — уроке искусства. Главным помощником на уроке и наградой за труд становится увлеченность учителя и детей.

      Интересно сопоставить с учащимися портреты С. Рахманинова, изображенного на фотографии (с автографом композитора) и на рисунке Л. Пастернака. Что можно сказать о композиторе, глядя на его портреты и слушая его музыку?

      «Как сложили песню». «Звучащие картины». «Ты откуда, русская, зародилась, музыка?» Эти три разворота объединяет русская народная песня. На первом из них предлагается прочитать рассказ М. Горького о том, как простые люди, вдохновленные окружающей их природой, тишиной, складывали песню. Настроению рассказа соответствуют пастельные тона рисунков художника-иллюстратора. Главную мысль разворота «Звучащие картины» можно выразить поэтическими строками: «Жизнь дает для песни образы и звуки…» На этих страницах вы видите картину К. Петрова-Водкина «Полдень» и ее фрагменты. В своей картине художник дал панораму жизни русского крестьянина. Труд, отдых в поле, любовь, материнство, похороны — вечные сюжеты различных жанров русских народных песен.

      На третьем развороте предлагаются фрагменты русских народных песен разных жанров: колыбельная, солдатская, лирическая, хороводная, игровая. Вспомните с ребятами другие образы музыкального фольклора, с которыми они познакомились в предыдущих классах. Можно вспомнить с учащимися стихотворение Г. Серебрякова из учебника II класса. Тем более что первые его строчки являются названием разворота.

      «Я пойду по полю белому». «На великий праздник собралася Русь!» Со страниц этих двух последних разворотов первого раздела IV класса вновь «звучит» 4-я часть кантаты «Александр Невский». Однако исполнение средней части хора интонационно связывается с частью «Мертвое поле» из кантаты.

      Учащимся предлагается спеть мелодию хора «Вставайте, люди русские!» как интонацию мольбы, подражая народному плачу, причитанию. И на основе знакомой, спетой и не единожды прослушанной музыки кантаты познакомиться с новой, 6-й ее частью — «Мертвым полем», которую исполняют солистка (меццо-сопрано) и оркестр.

      Сюжет картины «После побоища Игоря Святославовича над половцами» заимствован В. Васнецовым из литературного памятника Древней Руси «Слово о полку Игореве». На ней изображена не историческая баталия, а фольклорно-поэтический образ старины. В центре картины — юноша-княжич и русский воин-богатырь. Их образы опоэтизированы художником. Они величественны и красивы, их лица не обезображены смертью. В картине слышится особая былинно-песенная напевность. Склонились цветы к лицу убитого княжича подобно тому, как описано это в «Слове о полку Игореве»: «никнет трава от жалости, и дерево с кручиною к земле приклонилося». Картина В. Васнецова и рисунок художника-иллюстратора созвучны настроению, интонациям плача невесты из 6-й части кантаты. Музыка и живопись — это обобщенный поэтический образ народной скорби.

      «На великий праздник собралася Русь!». Это название разворота — поэтическая строчка из 7-й, заключительной части кантаты «Александр Невский» — «Въезд Александра Невского во Псков». В хоровом финале, прославляющем Русь-победительницу, соединяются знакомые учащимся темы: песня об Александре Невском и светлая мелодия из средней части хора «Вставайте, люди русские!». В начале и конце финала повторяется (в увеличении) богатырская мелодия «Песни об Александре Невском». Теперь к мужскому хору присоединяются и высокие женские голоса (сопрано), придающие звонкость и блеск звучанию. Слышен гулкий и торжественный звон колоколов. Победно, празднично, гимнически завершается кантата.

      Более восьми веков живет память народная о святом благоверном великом князе Александре Невском — национальном герое, народном заступнике. Образ Александра Невского вдохновлял русских бойцов и в годы Великой Отечественной войны. Когда Новгород был освобожден от фашистов, бойцами-художниками при въезде в него был установлен огромный щит с изображением копии картины П. Корина «Александр Невский» (см. учебник для II класса). Около копии картины поместили щит с известными словами: «Кто с мечом к нам придет, тот от меча и погибнет». Такое же название имеет картина современного художника С. Присекина, с фрагментом которой ребята познакомились на одном из разворотов учебника для III класса.

      В заключение урока пусть четвероклассники постараются ответить на все предложенные вопросы, поразмышляют над названием разворота: подходит ли оно ко всем музыкальным произведениям, упоминаемым на этих страницах (и русские народные песни «Славны были наши деды», «Солдатушки, бравы ребятушки», и канты, и хор «Славься!» М. Глинки)



В МУЗЫКАЛЬНОМ ТЕАТРЕ

      В IV классе в музыкальный театр вводят строки А. Пушкина «Театр уж полон; ложи блещут…» и продолжается знакомство с оперой «Иван Сусанин» М. Глинки. Важно напомнить учащимся, что с фрагментами из этой оперы они уже встречались. Целесообразно вернуться к хоровой интродукции, с которой они познакомились и инсценировали в III классе, и расширить эту инсценировку.

      Опера «Иван Сусанин». «Бал в замке польского короля» (II действие). Учащимся предлагается представить себя на балу и послушать, каким танцем он открывается. Наиграв начальные фразы «Полонеза» (фанфары), вспомнить, встречались ли они с похожим танцем («Полонез» Ф. Шопена как музыкальный символ Польши), и послушать «Полонез» М. Глинки в записи. Сравнение двух полонезов как нельзя более ярко покажет общность интонаций, характерных для этого величественного танца-шествия.

      Дополнительная информация

      Название танцу дали французы: polonais по-французски значит «польский» Изначально — это крестьянский мужской степенный танец-шествие (четырехдольный), который сопровождал возвращение крестьян с полевых работ. Позднее — воинственный танец, популярный в среде польской шляхты. К концу XVII в. он приобрел тот трехдольный ритм, который стал его отличительной чертой. Благодаря раздробленной первой доле в полонезе грациозность танца удивительно сочетается с твердостью марша. С XVIII в. наряду с танцевальным полонезом появился полонез инструментальный. Фортепианные полонезы Ф. Шопена стали вершиной жанра. Полонезы — это целые поэмы, горделивые и рыцарственные, блестящие и трагичные, они стали символами той Польши — прекрасной, страдающей родины Ф. Шопена.

      Одним из известнейших полонезов мира стал полонез младшего современника Шопена — М. Огиньского, который получил название «Прощание с Родиной». В России при Петре I полонезы открывали так называемые Петровские ассамблеи.

      К звукам оркестра присоединяются голоса пирующих магнатов и шляхтичей. В чем особенность «Польского»? Можно предложить классу исполнить шаг полонеза, обращая внимание на осанку детей, ее горделивость, важность. Желательно напеть (сначала без слов) мелодию не только первой части «Полонеза», но и середины и постараться представить то, что происходит на сцене: кто поет вначале, а кто исполняет среднюю часть? Как вкрадчивый и кокетливый хор женщин подогревает воинственный пыл поляков? Какие особенности музыки подчеркивают хвастливую уверенность завоевателей Руси?

      А как звучит на балу другой танец? Энергичные возгласы оркестра возвещают о начале мазурки.

      Дополнительная информация

      Здесь вновь возникает сравнение музыки Ф. Шопена и М. Глинки — национальных танцев польского композитора и польских танцев в музыке русского композитора.

      Безудержно-веселые и изящно-капризные, меланхолические и страстно-трагические, шутливые и нежно-лирические, звучащие как воспоминание, размышление, близкие народному крестьянскому танцу и похожие на блистательный бальный танец — со всем этим разнообразием мазурок Ф. Шопена как «энциклопедии» фортепианных мазурок учащиеся уже встречались в разделе «В концертном зале».

      М. Глинка «не скрывал и не прятал красивых качеств» польской культуры. Она была ему дорога. «Совесть великого художника, — по словам Б. Асафьева, — не позволяла Глинке фальшивить и гротескно искривлять польское». Характером мазурки (как и полонеза) композитор дает понять, что речь идет о порабощении русского народа польскими магнатами. Эти танцы полны внешнего блеска, нарочито воинственной энергии.

      Желательно сравнить особенности полонеза и мазурки между собой и с вальсом. Для этого учащиеся должны выполнить задания в рабочей тетради. У этих танцев одинаковый размер — трехдольный, но в полонезе акцентируется сильная доля, а в мазурке — последняя, третья доля. Ритм мазурки основан как бы на споре между сильной долей и двумя слабыми, значимость которых постоянно подчеркивается акцентами. Такой живой и свободный ритм придает мазуркам особый, совершенно отличный от других танцев характер. Целесообразно вспомнить и песню «Желание» Ф. Шопена, написанную в ритме мазурки.

      После повторения уже знакомого материала и сравнения полонезов и мазурок Ф. Шопена и М. Глинки учащиеся вместе с учителем могут углубиться непосредственно в действие, происходящее в опере «Иван Сусанин».

      Вторжение неизменно воинственных интонаций полонеза поможет понять в дальнейшем развитии действия, что появились враги, но о том, что происходит с ними, зримо свидетельствует переинтонирование мелодии мазурки, ее постоянные изменения. Именно мазурка оттеняет начало собственно драматического действия. С мазурки и финала второго действия оперы начинается противопоставление русского и польского элементов в музыке. Однако это не противопоставление двух национальных культур. В учебнике перед учащимися поставлен вопрос, как меняется звучание мазурки после неожиданного сообщения гонца об окружении польского отряда в Москве, требующий внимательного вслушивания в развитие музыки. После блеска и воинственности — недолгое раздумье: музыка звучит медленнее, исчез воинственный пунктирный ритм мазурки, поет сначала хор гостей, а затем хор рыцарей, в мелодии сохраняются лишь основные звуки мазурки. (Мелодии могут быть выписаны учителем на доске).

      «За Русь мы все стеной стоим…» (III действие). В этом действии произойдут первые столкновения Сусанина с врагами. Пусть учащиеся постараются войти в роль Сусанина, в содержание действия (Сусанин, Антонида и Ваня, заканчивая приготовления к приему гостей, тихо беседуют) и разучат мелодию «Ну вот и дожил, слава Богу, до свадьбы дочери моей», переживая тихую, спокойную радость. Мягко в сопровождении струнных инструментов звучит голос отца (тема семейного счастья — ее также можно напеть с детьми).

      Перед слушанием сцены в записи учитель просит учащихся обратить внимание на то, вся ли музыка этой сцены звучит спокойно. Это не просто покой — на музыку находит как будто «печальная тень»: в момент наивысшей радости — предчувствие боли разлуки, как бы подготовка к последующим событиям. (Естественно, запись сцены на первом этапе необходимо давать с остановками.) Настороженный слух как бы подготовлен к тому, чтобы почувствовать, что в развитии музыкально-сценического действия назревает важный поворот: несколько воинственных звуков, как бы выхваченных из полонеза и неуместно (после русских мелодий) прозвучавших в оркестре. О чем говорят эти воинственные интонации, уже знакомые нам? Наиграв начало полонеза на фортепиано, учитель просит учащихся спеть его мелодию (в учебнике дается ритмическая запись его интонации). Пусть учащиеся попытаются узнать его по ритму. При дальнейшем звучании музыки в записи более осознанно воспринимается различие интонаций польских и русских.

      Можем мы только по музыке, не видя сцены, определить, в какой момент поляки входят в дом Сусанина? Теперь не отдельные интонации полонеза, а весь он полностью звучит в оркестре. На его фоне поет мужской хор: «Эй, кто тут? Чей дом здесь? Здорово, хозяин!.. Где стан? Где войска? Где обоз их? Где Минин?.. Где он станом стоит?..»

      Что и как отвечает Сусанин полякам? Интересно с ребятами проследить за развитием действия. Как Сусанину удается сохранять спокойный, неспешный тон беседы со своими детьми, разыгрывать радушного хозяина и приглашать поляков быть гостями на свадьбе? Как он размышляет, оттягивая время? Пусть учащиеся вслушаются в его реплики, в звучание оркестра — русские мелодии, как бы противостоящие полонезу, в то, как все настойчивее, требовательнее (теперь уже на фоне энергичной мазурки) звучит речь шляхтичей.

      С ответом Сусанина («Велик и свят наш край родной! Блестят снега в тиши лесной. Под белым снегом скрыта сила!») ребята знакомились еще в III классе. Сравнение его с хором «Славься!» помогло им почувствовать уверенность, гордость, величие Сусанина и подойти к пониманию основной мысли оперы: через подвиг Сусанина — к победе и всенародному торжеству.

      Этот ответ Сусанина звучит торжественно, плавно, медленно, по-богатырски, выражая чувства всего русского народа. С гордостью звучат слова Сусанина: «В Москву дороги нет чужим!» Взбешенные шляхтичи обнажают сабли, с возрастающим гневом звучат их голоса: «Ты долго нам головы будешь морочить?.. Тут же на месте тебя мы убьем!»

      Что отвечает Сусанин полякам и на какую музыку? Пусть ребята сами вспомнят мелодию из интродукции, сыгранную учителем на фортепиано. На запугивание врагов Сусанин отвечает как настоящий герой, бесстрашный и мужественный, выпрямившись во весь рост: «Страха не страшусь, Смерти не боюсь, Лягу за святую Русь». Образ Сусанина теперь объединен с образом народа. Целесообразно исполнить варианты мелодии с разными словами — как пели уставшие воины в начале оперы, как звучит ответ Сусанина полякам, когда он смотрит в глаза смерти?

      Шляхтичи в замешательстве, смущенно переговариваются. Сусанин поспешно рассказывает Ване о своем замысле завести врагов в лесную глушь.

      От угроз поляки переходят к подкупу, щедрым посулам. Вновь слышны интонации мазурки в хоре шляхтичей. Здесь можно напомнить слова Н. Гоголя, который противопоставил раздольный мотив русской песни и опрометчивый мотив мазурки.

      Сусанин делает вид, что золото соблазняет его: «Да, ваша правда! Деньги — сила!» Музыкальная речь Сусанина на этих словах резко меняет свой характер: в ней явно ощущаются интонации мазурки, как будто Сусанин подделывается под поляков, только суровая, восходящая хроматическая мелодия в басах как бы противостоит мазурке. Сложное душевное состояние удается передать М. Глинке: притворная готовность уступить настоянию врагов и скрытые презрение и гнев. В заключение звучат слова Сусанина: «Панам вельможным услужу, прямым путем вас провожу!» На них также следует обратить особое внимание для того, чтобы в дальнейшем сравнить их со вступлением и последними словами из арии Сусанина («Настало время мое»). Это привлечет ребят к осознанию интонационной выразительности музыки — простой нисходящий звукоряд, наполненный совершенно разным смыслом. Мелодии ответов Сусанина полякам можно выучить с ориентацией на нотную запись в учебнике.

      Интересно, что и как отвечает Сусанин на вопрос поляков: «Хитришь иль нет?», когда он уже завел их в глухую чащу. Широкая, как бы устремленная вверх интонация (в духе народной песни) переходит в утверждающую, уверенную: «Хитрить мне нужды нет — по совести своей веду гостей». Вновь звучит интонация звукоряда, но теперь — в ином ритме. Отсюда и иной характер. Если учитель наиграет один такт сопровождения, учащиеся наверняка узнают в нем интонации русской народной песни «Вниз по матушке, по Волге».

      Вернемся в дом Сусанина, где он прощается с дочерью Антонидой, пытаясь успокоить ее: «Ты не кручинься, дитятко мое!» Разучивание этой темы самими детьми позволит им в полной мере почувствовать всю противоречивость чувств, выраженных в музыке: любовь, нежность и горечь расставания, печаль и мужественную скорбь. (Вновь можно обратить внимание на интонацию в заключении темы — та же ниспадающая интонация, но завершающаяся двумя жизнеутверждающими квартовыми ходами: «…всю жизнь прожить, не зная зла и слез».) Короткое оркестровое заключение еще более подчеркивает трагический поворот в развитии событий, человеческих судеб семьи Сусанина.

      Учащимся можно предложить разыграть всю сцену прихода врагов в дом Сусанина. Это позволит им в полной мере ощутить, на чем основана музыкальная драматургия оперы, как важно передать все глубинные контрасты (в данном случае русских и польских мелодий), чтобы лучше понять не только ход событий, но и все, что происходит в душе героев оперы. При этом важно, чтобы ребята не только вслушивались в отдельные темы, которые сопоставляются друг с другом, но и в то, как они сочетаются в одновременном звучании (в их полифоническом развитии).

      «Сцена в лесу» (IV действие). Этот разворот учебника посвящен сцене в лесу. Однако, прежде чем послушать предсмертную арию Ивана Сусанина, можно предложить учащимся послушать запись начала сцены с поляками, чтобы войти в курс событий. Узнают ли они (и по каким особенностям), кого характеризует эта музыка? Жалобные, плачущие голоса хора на фоне звучащей в оркестре значительно измененной мазурки: «Устали мы, продрогли мы!..» Как всегда, ребятам предлагается исполнить тему и этого хора, вслушаться в его сопровождение, понять, как переинтонирование темы польского танца (необыкновенно тихое звучание, в котором вместо стремительно взлетающей мелодии при сохранении пунктирного ритма звучат ползущие, хроматические интонации) показывает теперь совершенно иной облик поляков — состояние трагического оцепенения и безнадежности. Учащимся предлагается сравнить звучание темы мазурки четвертого действия с тем, как она звучала впервые, на балу, напеть мелодию или передать соответствующими движениями характер мазурки в первом случае и во втором.

      И наконец — кульминационная ария Сусанина, в которой он изливает свои тяжелые думы. Он идет на подвиг без страха, но не может побороть скорби сердца: последний час настал. Дети слушают речитатив и арию. И достаточно ярким для них становится контраст между силой Сусанина и одновременно его глубокой скорбью, печалью. Речитатив («Смерть близка! Но не страшна она: свой долг исполнил я. Прими мой прах, мать-земля!») продолжает инструментальное вступление к арии, ниспадающее, никнущее. Учащиеся могут исполнить (подчеркнуть) расслабленными движениями рук нисходящую интонацию (которая звучит сначала у деревянных духовых — флейта, гобой, кларнет, затем у струнных), передавая тем самым обреченность ситуации, и затем исполнить начало арии, которая дает возможность почувствовать, что делается в душе Сусанина. Аккомпанемент арф в оркестре придает напеву эпическое звучание, величаво звучит предсмертная песня Сусанина.

      Где еще учащиеся с этим встречались? Совсем иное содержание, иные действующие лица, иные эпохи, но есть нечто объединяющее их — эпический характер звучания, былинный склад мелодии, которую сказывали под аккомпанемент гуслей. Можно вспомнить гусляра Садко, песню Баяна (напомним, что в оркестре звучание гуслей имитировали фортепиано и арфа).

      Именно в том случае, когда музыка во всех ее внутренних связях и отношениях определяет музыкальную деятельность школьников, представляется реальная возможность заинтересовать их музыкальным искусством, эмоционально увлечь, раскрыть перед ними тот мир мыслей, отношений, чувств, который составляет сущность музыкально-художественной образности.

      «Исходила младешенька». В этом же классе учащиеся знакомятся еще с несколькими оперными фрагментами: повторяют вступление «Рассвет на Москве-реке» к опере «Хованщина» М. Мусоргского, разучивают песню Марфы «Исходила младешенька», сравнивают «Пляску персидок» из «Хованщины» и «Персидский хор» из «Руслана и Людмилы» М. Глинки — восточные интонации в музыке русских композиторов.

      М. Мусоргский для характеристики Марфы, одной из главных героинь оперы «Хованщина», использовал подлинную народную песню «Исходила младешенька». Познакомив ребят с песней, можно спросить, какой представляется им героиня оперы по этой музыке. Случайно ли самые сокровенные думы, переживания любящей и покинутой женщины Марфа изливает именно в народной песне? Конечно, нет, потому что в тяжелые жизненные минуты она обращается к утешающему источнику народной мудрости. Песня, как сопереживающий ее горю друг, помогает облегчить душевные страдания. Слушая песню, обратите внимание на ее построение: сопровождение каждого куплета меняется, тонко следуя за словесным текстом (с аналогичным варьированием сопровождения мы встречались не раз).

      Не случайно композитор, который всю жизнь стремился к «жизненной, не классической мелодии», обратился именно к этой песне. Ее отличает красота и благородство широкой, раздольной мелодии, которая изливается словно из глубины души, не теряя при этом связи с выразительностью человеческой интонации. Создавая «Хованщину», М. Мусоргский писал: «Работою над говором человеческим я добрел до мелодии, творимой этим говором… Я хотел бы назвать это осмысленною, оправданною мелодией». Неизбывность льющейся мелодии создается неустойчивыми окончаниями в конце фраз (квинтовые ходы), каждая из которых как бы стремится к продолжению. Исполнение этой песни требует большой работы над широтой дыхания, кантиленным звучанием.

      В учебнике предлагается сравнить песню «Исходила младешенька», с одной стороны, со вступлением к опере М. Мусоргского, с другой — с мелодией «Мертвое поле» из кантаты С. Прокофьева «Александр Невский». Вспоминая мелодию С. Прокофьева, напевая ее со словами и с названиями нот, важно обратить внимание на то, как тонко и своеобразно претворены в ней народно-песенные интонации, что эта строгая русская мелодия стоит в ряду классических образцов. Ее интонации близки и арии Руслана о мертвом поле.

      Сравнение поможет учащимся ярче почувствовать родство музыки русских композиторов, близкой интонациям народной музыки. Здесь можно говорить о вариантности интонаций русской песни, сложном размере, переменном ладе с оборотами натурального минора.

      «Русский Восток». Не менее ярко представлено в музыке русских композиторов интонационное своеобразие и музыки других народов. Начиная с М. Глинки в русской музыке впервые ожили восточные образы, присущие русской сказке. Поэтизация Востока русскими композиторами нашла свое отражение в различных музыкальных жанрах: в опере, балете, сюите. Достаточно назвать «персидские напевы» в операх М. Глинки и М. Мусоргского, симфоническую картину «Шехеразада» Н. Римского-Корсакова.

      «Сезам, откройся!» Учащимся можно предложить найти характерные движения и, вокализируя, «исполнить» «Пляску персидок» из оперы «Хованщина» М. Мусоргского, разучить «Персидский хор» из оперы «Руслан и Людмила» М. Глинки, который звучит в волшебном замке Наины.

      Мелодико-ритмическое своеобразие ребята в полной мере могут ощутить, исполняя названные фрагменты с ориентацией на нотную запись в учебнике.

      Сочетание разнообразных длительностей, пунктирного и синкопированного ритма, витиеватость и затейливость звуковысотной линии мелодии, в которой, так же как и в русской музыке, часто встречаются распевы, но роль их здесь иная — они как бы украшают, расцвечивают мелодию. Изящество оркестровых приемов, богатство тембровых красок (струнные, фагот, флейта, кларнет), вариационное развитие сопровождения, например в «Персидском хоре» М. Глинки, они смогут почувствовать, вслушиваясь в оркестровое, хоровое звучание музыки. Так ли развивалась музыка в песне Марфы в опере М. Мусоргского? Какие отличия отметят ребята?

      «Восточные мотивы». Здесь представлена музыка Арама Ильича Хачатуряна (1903—1978). Необходимо обратить внимание на своеобразие колорита, линий, орнамента, которые учащиеся увидят на картине М. Сарьяна «Армения» и в эскизе декораций, и перекличку их с особенностями музыки балета «Гаянэ».

      Музыка этого балета А. Хачатуряна органично связана с музыкальной культурой закавказских народов, и больше всего — родного ему армянского народа. Композитор вводит в балет несколько подлинных народных мелодий, среди которых «Русская пляска», украинский «Гопак», армянский женский танец «Узундара», получившие свободное, широкое симфоническое развитие.

      Слушая в записи «Колыбельную Гаянэ», интересно выявить (обобщить) с ребятами важные особенности как русской, так и восточной музыки. Если о русской музыке мы говорили, что вся она песенна, то, к примеру, армянская народная песня чрезвычайно танцевальна, для нее характерны ритмы танца. Именно поэтому так естественно звучит песенно-танцевальная мелодия «Колыбельной», которую можно разучить с детьми.

      Нежно, ласково и вместе с тем грустно звучит песня, мелодию которой в оркестре играют сначала флейта, затем скрипки. Мелодия варьируется, приобретает все более широкое звучание. На страницах учебника ребята увидят нотную запись не только мелодии, но и характерные интонации сопровождения. Они выписаны на одной нотной строке. Надо попытаться вычленить мелодию, разучивая ее с классом не только на слух, но и с названиями нот, а также увидеть мерную ритмическую фигуру на одном звуке, которую в оркестре играют фагот и арфы (первоначально этот равномерно повторяющийся звук имеет убаюкивающий, успокаивающий характер, но по мере развития ритмически мерный бас принимает на себя роль органного пункта, придающего музыке драматический характер). Вероятно, учащиеся заметят и необычное завершение фраз — светлое октавное звучание колокольчиков, которое ребята могут включить в собственное исполнение мелодии, подражая ему игрой на треугольнике.

      О том, что это не просто песня, а фрагмент балета — сценического произведения, говорят особенности развития музыки. Колыбельной предшествует мерная («баюкающая») вступительная мелодия гобоев, которая связана со скорбными, драматическими темами Гаянэ, да и сама мелодия постепенно приближается к драматическому монологу: внешнее действие сочетается с показом душевной драмы героини.

      Завершается балет праздником, где звучат самые разные танцы. Среди них и знаменитый «Танец с саблями», энергичный, темпераментный, показывающий силу, удаль, ловкость, что характерно для народных праздников. Предложите учащимся самостоятельно ответить на вопросы, поставленные в учебнике, отметив характерные черты этого танца, средства выразительности, оттеняющие его особенности: равномерный, волевой ритм, как бы скандирование мелодии в быстром темпе, звонкие и резко акцентированные оркестровые аккорды. Все это воспроизводит быстроту и ритмичность движений, сабельные удары. Обратите внимание детей на особенности построения (трехчастность формы) этого танца.

      Балет «Петрушка». Здесь учащиеся знакомятся с новым для них именем — Игорь Федорович Стравинский (1882—1971) и с музыкой его балета «Петрушка».

      Напомним, что музыкальный материал учебника условно распределен по разделам, поэтому при планировании уроков вы можете обратиться к музыке И. Стравинского, изучая материал других разделов.

      В разделе «В концертном зале» балет «Петрушка» предстает перед учащимися прежде всего как многокрасочная симфоническая сюита. В разделе «Чтоб музыкантом быть…» акцент делается на особенности музыки И. Стравинского, на ее отличии, скажем, от музыки П. Чайковского. В разделе «Гори, гори ясно…» следует подчеркнуть образное выражение настроений народного праздника, его мозаичность, обратить внимание на многозначность музыкальной характеристики.

      В данном разделе как бы суммарно представлены все названные направления. Рассмотрите с детьми картину Б. Кустодиева «Балаганы». Множество деталей, ярких и сочных красок народного гулянья слито в единое целое: люди, тройки, театральное представление, деревья с заснеженными ветками, нависающими над площадью… Звучит ли эта картина и как? Пусть учащиеся попытаются аргументировать свои ответы.

      Картина может быть представлена детям в сопоставлении, например, с картиной М. Сарьяна (предыдущий разворот учебника) или с картиной М. Нестерова «В скиту», с картинами Д. Лейстера «Мальчик-флейтист» или «Музыкантши» неизвестного автора (см. учебник для III класса). К какому времени, к каким эпохам относятся эти картины? Какому народу или стране они принадлежат? Безмолвны они или звучат? Естественно, они должны быть озвучены соответствующей музыкой. Внимание учащихся привлекается к стилевым особенностям музыки — эпохальному, национальному и, конечно, индивидуальному стилю композитора.

      Прочитать содержание первой картины балета и выполнить задания в учебнике учащиеся могут до слушания музыки. Познакомьте их с главными темами. В процессе (или после) прослушивания сцены следует отметить, что отдельные музыкальные темы объединяются между собой музыкой, изображающей разноголосый гомон праздничного гулянья. Это придает построению сцены балета черты рондо. Кульминация всей сцены — русская пляска. Яркими красками отдельных инструментов и всего оркестра в целом расцвечена эта музыка. Красочность музыкальной ткани, обилие разнохарактерных, контрастных эпизодов, передающих праздничное настроение, роднит музыку И. Стравинского с картиной Б. Кустодиева.

      «„Петрушка“ — это сама жизнь! — писал композитор Н. Мясковский. — Вся музыка его полна такого задора, свежести, остроумия, такого здорового, неподкупного веселья, такой безудержной удали… точно вы сами в снежно-солнечный, сверкающий масленичный день… втесались в праздничную, веселую, хохочущую толпу и слились с ней в неразрывное ликующее целое».

      Впечатление учащихся от музыки балета будет полнее, если затронуть вопрос о выразительном значении изобразительного искусства на театральной сцене. Это и декорации, и костюмы действующих лиц (эскизы двух костюмов учащиеся увидят в учебнике), и световое оформление сцены. В оперном и балетном спектаклях слуховое восприятие всегда обогащается зрительным восприятием всего, что предстает перед глазами. Можно предложить учащимся представить себя в роли художников-оформителей, декораторов, костюмеров и нарисовать дома фрагменты из наиболее запомнившихся и полюбившихся им опер и балетов так, чтобы рисунки отвечали образному содержанию музыкального спектакля, подчеркивали характер, настроение той или иной сцены.театре» и «В концертном зале» говорят сами за себя. В них предлагаются различные способы привлечения внимания учащихся к произведениям крупных музыкальных форм. Это знакомство и с музыкально-сценическими жанрами (опера, балет, мюзикл, оперетта и др.), и с жанрами инструментально-симфоническими (сюита, концерт, увертюра, симфоническая сказка, симфония). Можно смело сказать, что цель этих разделов — заинтересовать детей этими жанрами, научить глубоко воспринимать музыку самой разной сложности, разбираться в музыкальной драматургии произведений на основе освоения принципов музыкально-симфонического развития. Но это освоение ни в коей мере не должно быть теоретическим.

      Надо научить детей видеть и слышать, т. е. понять жизненный смысл произведения, разобраться, почему композитор воплотил его именно в эту, а не в какую-нибудь другую художественную форму. Важно с самого начала занятий ориентировать детей на то, что музыка находится в постоянном движении, развитии. И уяснить себе ход мыслей, в ней содержащихся, легче в том случае, если ясно воспринимается последовательность отдельных этапов развития. Такая направленность в освоении закономерностей музыкальной драматургии, принципа симфонизма способствует развитию музыкального мышления учащихся.

В КОНЦЕРТНОМ ЗАЛЕ

      В этом классе раздел «В концертном зале» продолжает знакомство детей с музыкальными инструментами (виолончель), со знаменитыми музыкантами-исполнителями, музыкальными жанрами и формами. Продолжается и накопление музыкальных впечатлений, связанных с восприятием и исполнением музыки таких композиторов, как М. Глинка, М. Мусоргский, П. Чайковский, Л. Бетховен, Ф. Шопен.

      «Музыкальные инструменты». Открывает раздел разворот, который посвящен уже знакомому учащимся музыкальному инструменту — скрипке и новому — виолончели. Глядя на картину «Деревенские музыканты» старинного мастера А. ван Остаде, можно услышать теплое, мягкое, задушевное звучание виолончели.

      Дополнительная информация

      Виолончель (итал. violoncello) — смычковый инструмент скрипичного семейства, но играют на нем сидя. Этот инструмент появился в конце XV — начале XVI в. Лучшие образцы виолончелей были созданы в XVII—XVIII вв. итальянскими скрипичными мастерами А. и Н. Амати, Дж. Гварнери, А. Страдивари.

      Виолончель входит наряду с двумя скрипками и альтом в состав струнного квартета.

      Знакомя учащихся с одним из самых знаменитых произведений А. Бородина — «Ноктюрном» из Квартета № 2, можно предложить им проследить за тем, как главная мелодия пьесы повторяется, звучит у разных струнных инструментов, в том числе и у виолончели, инструмента с самым низким, бархатистым, звучным тембром.

      Предлагаем вопросы к учащимся, которые могут углубить понимание ими образного строя «Ноктюрна» — произведения, которое композитор посвятил своей жене и другу, прекрасной пианистке — Екатерине Сергеевне Бородиной.

      1. Какими средствами музыкальной выразительности композитор подчеркивает жанр ноктюрна? Вслушайтесь в мелодию и ее сопровождение. В каком выразительном соотношении находятся мелодия и аккомпанемент? Что усиливает пейзажность ноктюрна?

      2. Какое состояние души передает «Ноктюрн»? Какие чувства вызывает эта музыка у нас — слушателей?

      3. В чем проявляется русская песенная природа мелодики «Ноктюрна»? Пропойте мелодию вслух, про себя, следя за ее развитием по нотной записи. Какие особенности певческого звуковедения, дыхания, ритмического построения мелодики становятся носителями основного эмоционального состояния этой музыки?

      4. Вы заметили, что мелодия течет естественно и непринужденно? Проследите за ее «взлетами» и «падениями», «вздохами» — паузами. Можно ли сравнить мелодию с выразительной речью? В чем сходство и различие словесного высказывания и данной музыкальной темы? Это рассказ о чем-то, внутренний монолог, воспоминание, задушевная беседа или что-то другое?

      5. Послушайте мелодию, которая прозвучит на фортепиано без украшений (мелизмов). Что в ней изменилось? Какие черты исчезли? Какой колорит — русский или восточный — придают мелодии эти короткие звуки, как бы оплетающие чудным узором основную мелодию?

      6. Вслушайтесь в звучание аккомпанемента. Какие его особенности оттеняют песенный характер «Ноктюрна»?

      7. Как вы думаете, почему композитор неоднократно повторяет основную мелодию, передавая ее звучание разным голосам струнных инструментов? Какой принцип развития в «Ноктюрне» имеет важное значение для композитора: повтор, контраст или вариационность?

      8. Сравните музыку «Ноктюрна» А. Бородина со стихотворными строчками А. Фета, рисующими ночной пейзаж. Что общего в этих художественных произведениях?

Какая ночь! Алмазная роса
Живым огнем с огнями неба в споре,
Как океан, разверзлись небеса,
И спит земля — и теплится, как море…

      «Вариации на тему рококо». Разворот посвящен сочинению П. Чайковского, написанному для виолончели с оркестром.

      Пусть учащиеся вспомнят картину К. Сомова «Концерт» (см. учебник для III класса). По аналогии с этой картиной о «Вариациях…» П. Чайковского можно сказать, что они столь же изящно передают различные галантные сцены. Однако если говорить о музыкальной речи композитора, то даже в основе этого произведения, написанного в стиле рококо, лежит русская мелодия. Простая тема вариаций сочетает в себе типичную русскую напевность с моцартовской ясностью и чистотой рисунка.

      В учебнике предлагается спеть мелодию русской народной песни «Уж как по мосту-мосточку», которую учащиеся уже разучивали, и тему вариаций. Одни и те же ноты, один и тот же интонационный остов, но изменилась акцентировка, штрихи, появились легкий затакт, многочисленные опевания звуков — и задорная плясовая мелодия оказалась как бы переинтонированной, обрела иной смысл, грациозность и изящество.

      Пусть учащиеся вслушаются в развитие темы. Чем отличается одна вариация от другой, о чем они нам поведали? Композитор создает подобие законченных по характеру пьес. Особенно выделяется задушевная, элегическая шестая вариация, в которой ясно ощущается близость к интонациям лирической песни-романса XIX в. Благородство, простота и изящество и вместе с тем виртуозное начало сделали «Вариации…» одним из популярнейших произведений, написанных для виолончели.

      «Старый замок». С этой пьесой дети возвращаются к уже знакомой им фортепианной сюите «Картинки с выставки» М. Мусоргского. Композитор выписывает для исполнителя такие обозначения характера в начале пьесы: «не скоро», «очень певуче», «скорбно». К названию пьесы есть примечание: «„Старый замок“ — средневековый замок, перед которым трубадур поет песню». Итак, эта музыка переносит слушателей на сотни лет назад. О чем поет свою песню бродячий певец — трубадур? Как музыкальный язык пьесы раскрывает нам ее образный строй? Чтобы лучше понять это, нужно спеть с учащимися главную мелодию этой музыкальной зарисовки в виде вокализа, вслушаться в звуки фортепианного вступления, открывающего пьесу, проследить за изменениями, происходящими в средней части, задуматься над последними звуками «Старого замка». В рабочей тетради детям для пения предлагается мелодия фрагмента «Старого замка» со словами и задание нарисовать иллюстрацию к пьесе.

      В связи с пьесой М. Мусоргского можно напомнить, где школьники уже встречались с трубадуром, спеть с классом и сравнить между собой «Песню франкского рыцаря», предложенную в хрестоматии для IV класса, и песню современного Трубадура из музыкальной фантазии Г. Гладкова «Бременские музыканты».

      Сопровождение к «Старому замку» можно сравнить с сопровождением к «Ноктюрну» А. Бородина. Что в них общего? Какой уже знакомый жанр вокальной музыки напоминает школьникам ритм вступления этих сочинений?

      Дополнительная информация

      Напомним, трубадур — средневековый поэт и певец. Искусство трубадуров расцвело в Провансе, на юге Франции, в XI—XII вв. Среди трубадуров были представители высшей знати, участники Крестовых походов (герцог Гильом IX, барон Бертрам де Борн), люди простого происхождения, женщины, монахи. Трубадуры были желанными участниками праздников, турниров, гостями одиноких замков. Они пели о любви, весне, красоте и достоинствах женщин, о подвигах рыцарей. Часто трубадуру аккомпанировал на виоле или гитаре сопровождавший его менестрель. Сочинения трубадуров — первые в Европе произведения лирической поэзии на родном языке (не на латыни).

      Пусть ребята по аналогии вспомнят историю возникновения романса — песни с инструментальным сопровождением на романском (испанском) языке и продолжат знакомство с жанром романса на примере творчества С. Рахманинова.

      «Счастье в сирени живет». Романс «Сирень» С. Рахманинова (на стихи Е. Бекетовой) написан композитором в 1902 г., в тот период, когда он и Наталья Александровна Сатина решили обвенчаться. Не в этом ли факте жизни композитора кроются утонченность лирических высказываний и «живописность» музыки, говорящие о невероятно точных психологических наблюдениях природы, душевных состояниях людей?

      Дополнительная информация

      Учащиеся увидят портрет С. Рахманинова кисти уже знакомого им художника К. Сомова. Интересно о замысле картины рассказывал своей сестре сам художник: «Тема фона дана была мне вольной, и я ее выработал с Сергеем Васильевичем. Я ему предложил изобразить его на фоне весны, так как одна из его любимых композиций — „Весна“. Пейзаж с цветущими фруктовыми деревьями, прошедшая гроза (конечно, две радуги, уж без этого мне нельзя), молодая береза, прудик, освещенный солнцем, ярко-зеленая трава».

      Сирень и весна — символы творчества С. Рахманинова. Можно вспомнить о том, что победитель Первого конкурса пианистов им. П. И. Чайковского Ван Клиберн вместе с дирижером К. Кондрашиным, специально приехав на могилу композитора, посадили там куст белой сирени. Учителю поможет создать особую взволнованную атмосферу урока при знакомстве с музыкой С. Рахманинова первая часть повести Ю. Нагибина «Рахманинов», которая называется «Белая сирень».

      Спойте с учащимися первую и третью строки мелодии романса, ориентируясь на нотную запись в учебнике, и станет очевидным, что вся мелодия романса вырастает из двух трехзвучных интонаций.

      Музыка романса, наполненная трепетом и восторгом, ликованием чувств, проникновенным человеческим теплом и светом, льется спокойно и непринужденно, одна фраза перетекает в другую, озвучивая поэтический текст.

      Особого внимания требует при прослушивании этого романса сопровождение. В нем — завораживающее своей неизменностью легкое колыхание: ветерка летнего воздуха, душистых веток сирени.

      Выясните, уловили ли дети в сопровождении начальную интонацию романса. Послушайте нижний, басовый голос сопровождения. Он как бы вторит высокому, светлому сопрано, исполняющему романс. Что это — монолог или диалог? Попытайтесь вместе с учащимися найти вершину-кульминацию романса, которая отмечена широким ходом мелодии, острыми звучностями аккомпанемента, ярким звучанием голоса («Мое бедное счастье…»). Как завершается романс? Какие уже известные интонации, ритмы повторяет композитор в конце и зачем?

      Для того чтобы связать в сознании детей воедино образы вокальной и инструментальной музыки С. Рахманинова, пронизанные русской песенностью, можно сравнить романс «Сирень» с «Вокализом», с мелодией из 1-й части Третьего концерта для фортепиано с оркестром. В музыке С. Рахманинова, по выражению Б. Асафьева, «мелодии-дали». Пусть учащиеся вспомнят имена исполнителей знакомых им сочинений С. Рахманинова. Во-первых, сам композитор — прекрасный пианист, и Третий концерт мы слушали в исполнении автора; во-вторых, А. Нежданова, которой был посвящен «Вокализ». А кто исполняет романс «Сирень»?

      «Не молкнет сердце чуткое Шопена…» Судьба замечательного польского композитора XIX в. Фридерика Шопена (1810—1849) во многом схожа с судьбой С. Рахманинова. Оба покинули свою Родину, оба умерли и похоронены на чужбине. Однако их роднит еще и удивительное чувство любви к своей Отчизне. Несмотря на все испытания, они пронесли это святое чувство через всю жизнь и воплотили его в своих многочисленных произведениях.

      Дополнительная информация

      «Вслушиваясь в музыку Шопена, нельзя не почувствовать ее родства с польской народной музыкой. Это прежде всего относится к чудесным шопеновским мелодиям. Шопен — один из величайших мелодистов в истории музыкальной культуры. И несомненно, мгновенно ощущаемое своеобразие его мелодики во многом обусловлено именно ее национальным колоритом. В самых различных сочинениях Шопена легко улавливаются интонации и ритмы, характерные для польского фольклора.

      Слушая Шопена, нетрудно заметить, как естественно сплетаются у него различные типы мелодических интонаций: одни — мягкие и плавные, заставляющие вспомнить человеческое пение; другие — декламационные: кажется, что слышишь человеческую речь — то взволнованную, патетическую, то ласковую и нежную; наконец, третьи — подвижные, часто прихотливые, капризные; их можно назвать интонациями инструментальными. Даже обогащение певучих мелодий изящными мелодическими узорами, столь характерное для Шопена, очень типично и для польского народного искусства — для песен и для тех инструментальных наигрышей, которыми деревенский скрипач сопровождает танцы на сельской гулянке…

      Очень точно и вместе с тем образно сказал о Шопене его соотечественник — композитор рубежа XIX—XX веков Кароль Шимановский: „…он жадно собирал свои невзрачные с виду маленькие сокровища, отшлифовывал их резцом светлого ума, закалял в огне пламенного сердца, и никто тогда не знал, как глубоко он должен был погружаться в недра своей земли, чтобы добывать из них драгоценный металл. Не понимали еще тогда до конца, чем был и в особенности чем будет для Польши Фридерик Шопен, о чем он говорил своей музыкой…“»6

      На уроках музыки предполагается познакомить школьников с самыми популярными фортепианными произведениями Ф. Шопена.

      В Полонезе ля мажор Ф. Шопена необходимо привлечь внимание учащихся к героическим, приподнято-торжественным, призывным интонациям. Его мелодия звучит как пламенная речь оратора, аккордовый склад, упругий ритм наполняют эту музыку решимостью и волей, мажорные краски придают ощущение праздничности.

      Фортепиано, по замыслу композитора, в этом произведении сродни звучанию целого оркестра.

      «В… полонезах Шопена, — писал Ф. Лист, — слышится как бы твердая, тяжелая поступь людей, выступающих с доблестной отвагой против всего самого наглого и несправедливого в судьбе человека».

      Понять выразительную роль ритма полонеза поможет метод переинтонирования, к которому учитель может прибегнуть при анализе интонационно-образной природы этого произведения Ф. Шопена.

      Можно привлечь внимание детей к нотной записи в учебнике и обратить их внимание на пунктирный ритм. Если теперь исполнить начальные фразы полонеза без пунктирного ритма и триолей, то сразу теряются активность и волевая целеустремленность музыки. Можно отметить также и то, как мелодия полонеза постепенно завоевывает свою вершину, с каждой новой фразой стремится достичь кульминации.

      Для осмысления школьниками характера полонеза можно предложить им пластическое интонирование этого танца — продирижировать музыкой как дирижер оркестра, открывающего праздник, или исполнить этот танец парами, как на настоящем балу. Для этого необходимо разучить шаг полонеза, отработать с детьми соответствующую осанку. Это, конечно, лучше сделать после уроков.

      «Танцы, танцы, танцы…» Продолжая знакомство школьников с фортепианным творчеством Ф. Шопена, обратимся к Вальсу си минор и трем мазуркам.

      Этот вальс, написанный композитором в 1929 г., как и многие другие пьесы, сочиненные в танцевальных жанрах (полонезы, мазурки, краковяки), предназначен, по выражению композитора, «не для танца». В нем — светлый поэтический образ, лирическое настроение, обаяние, мечтательность. Что в этом вальсе неизменно? Плавная пульсация поступи вальса, трехдольность, сопровождение.

      Услышат ли учащиеся в вальсе две разные мелодии? Первоначальная — причудливо «вьется», останавливаясь на выдержанном звуке, как бы замирая. В кружеве ее «узоров» — переменчивость, разнообразие орнаментов, взлеты и падения, нарастание звучности и затихание. Во второй мелодии, теме средней части, больше взволнованности, вальсообразности, она как бы «закручивается», неизменно повторяя один и тот же ритмический рисунок. Ее заключительный пассаж незаметно перерастает в повторение первой темы. Пусть дети сами попытаются услышать трехчастную форму вальса и определят, каков контраст между крайними частями и серединой вальса: контраст-противопоставление или контраст-сопоставление, дополнение.

      Основой сопоставления трех мазурок Ф. Шопена — № 47 (ля минор), № 48 (фа мажор) и № 1 (си-бемоль мажор) будет также метод «сходства и различия». Можно предложить учащимся вслушаться только в начальные интонации этих мазурок, внимательно всмотреться в их нотную запись и дать свой вариант ответа на вопрос: какие по настроению музыкальные образы могут «вырасти» из этих интонаций? При этом надо учесть все те обозначения в нотном тексте, которые помогут найти на него ответ: темп, динамика, фразировка, наличие украшений, особенности ритма и пр.

      Так как главным свойством любой музыки является мелодия, сравним мелодии трех мазурок. В первой — Мазурке № 47 — напевность соседствует с причудливым ритмом, украшения (форшлаги, трели) придают мелодике изящество, грациозность. Неповторимая красота первой темы мазурки связана и с ее ритмическим рисунком. Если учитель сыграет мелодию ровными длительностями, без пунктирного ритма, без украшений (мелизмов), то она изменит свой поэтический смысл, станет обыденнее, проще.

      Контрастом к Мазурке № 47 (ля минор) может послужить Мазурка № 48 (фа мажор). В ней настойчиво повторяется на разной высоте двухтактовый мотив. Он сродни незатейливым народным танцевальным наигрышам, простым и легко запоминающимся.

      Особенно выразительную роль играет пунктирный ритм, акценты на третьей доле такта. Они придают музыке энергию, активность, которая усиливается ярким блеском мажорного колорита. Динамические контрасты (f — p) вносят элемент неожиданности в повторение основной темы мазурки.

      Мазурка № 1 (си-бемоль мажор) вводит слушателей в атмосферу праздничного, приподнятого настроения и обычно ассоциируется у детей с яркими, сверкающими красками, с балом, с наполненным красиво одетыми людьми танцевальным залом.

      Школьники относят эту мазурку к числу так называемых бальных. Какие особенности музыкального языка мазурки помогают им прийти к такому выводу? Главная тема мазурки — стремительно взлетающая вверх, а затем словно порхающая в стремительном темпе мелодия.

      Какими чувствами наполнена музыка 1-й части Мазурки № 47? Пусть учащиеся найдут слова, характеризующие образный строй и настроение музыки. Определения детей лучше записывать на доске: задумчиво, мечтательно, как воспоминание, размышление, грустно, проникновенно, задушевно, поэтично, сердечно, лирично. Если словарь определений школьников недостаточно полон, учителю нужно стремиться к его расширению и предлагать свои эмоционально-образные характеристики настроения пьесы. Сохраняется ли этот характер звучания до конца произведения? Какие новые черты появляются в средней части? Какие средства музыкальной выразительности вносят новые черты в характер ее звучания? Вероятно, учащиеся смогут услышать и ускорение темпа, более яркую динамику, контрасты звучностей, новые, более активные ритмические формулы, акцентирование третьей доли такта (напомним, что акцент на третьей доле трехдольного размера — характерный признак танца мазурки). В сопровождении пьесы появляются повторяющиеся «волыночные» басы. Это также роднит мазурку Ф. Шопена с народными наигрышами. (Напомним, что волынка — древнейший народный музыкальный инструмент, распространенный под разными названиями среди народов мира, в том числе и в Польше.) И конечно, меняется ладовая окраска музыки — на смену мягкому, приглушенному звучанию минорного лада 1-й части приходит более светлый, праздничный мажорный лад 2-й части.

      Повторение главной темы мазурки (3-я часть) возвращает слушателей к первоначальному эмоциональному состоянию. Какое настроение, чувство хотел подчеркнуть композитор, обращаясь к трехчастной форме? Предназначена ли эта мазурка для танца?

      Вслушайтесь в начало средней части Мазурки № 48. Что напоминают вступительные такты? Может быть, звучание волынки? Если сравнить мелодии начала и средней части мазурки, то станет очевидным их отличие. Мелодия средней части — более напевная, лирическая, с причудливыми узорами — звучит негромко, мягко и поэтично. Как и в предыдущей мазурке, композитор использует построение в трехчастной форме, возвращаясь вновь к энергичному звучанию первой темы, интонации которой вызывают у слушателей ассоциации с народными танцами, сельскими праздниками, с их шумным весельем, гомоном, радостным оживлением.

      Энергией пронизаны и ритмы сопровождения Мазурки № 1. Контраст динамики придает ей особую прелесть. Мелодия эта чередуется с другими, более напевными. Так, вторая из них (sotto voce) звучит затаенно, таинственно (рр) на фоне повторяющихся звуков аккомпанемента, тоже как будто замершего, остановившегося. Но… этот покой недолог, в него вихрем вновь врывается главная тема мазурки — бал продолжается!

      Песня «Желание» написана Ф. Шопеном на стихи его друга, польского поэта Стефана Витвицкого. В ней ярко выражено проникновение композитора в национальную самобытность и народность поэтических образов «Сельских песен» поэта. В чем же секрет популярности одной из них — песни «Желание»?

      Вступление к песне… Что оно напоминает? Конечно же, народный инструментальный наигрыш, звучащий на традиционном сельском празднике. Вторая и третья доли трехдольного размера в сопровождении имитируют звучание волынки, мелодия же вступления насыщена танцевальными ритмами, которые создают радостное, беззаботное настроение.

      Проста и бесхитростна мелодия, которую исполняет женский голос. Ее нисходящее движение прерывается взлетающими ходами мелодии, которые часто повторяются (ре-до). Именно повторяемость одних и тех же мелодических «формул» создает ощущение быстро запоминающейся мелодии, что присуще народным напевам. Причудливое разнообразие ритмического рисунка (можно для наглядности выписать чередование разнообразных ритмов) оттеняет игривый характер песни. Слышны в вокальной партии и импровизационные моменты — акценты, речитатив («над твоим крылечком»), фермата и замедление темпа. Они потребуют от исполнителей-учащихся определенного мастерства. При разучивании этой песни нужно добиваться легкого полетного звучания голосов, свободного и выразительного интонирования мелодии, которая не дублируется сопровождением, точности при воспроизведении ритма песни. Конечно, главное, что должны понять учащиеся при разучивании и исполнении песни «Желание» Ф. Шопена, — это близость ее интонаций и ритмов к народным мазуркам.

      «„Патетическая“ соната». Соната № 8 продолжает знакомство учащихся с музыкой великого немецкого композитора XIX в. Л. Бетховена.

      Лучший способ объяснить то или иное явление — это видеть его «становление». Лучший способ понять музыку — это, общаясь с ней в разных формах, наблюдать процесс музыкального развития: от развития зерна-интонации в рамках одного музыкального образа, создающего одно эмоциональное состояние; сопоставления противоречивости элементов внутри отдельных тем; развития контрастирующих между собой тем, вплоть до восприятия-осмысления музыкального сочинения в контексте истории, в его историческом развитии. Все это характерно для принципа сонатности, симфонизма, широко разработанного в музыке Л. Бетховена.

      Для детей, прослушавших вступление к сонате, интересными могут быть слова музыковеда Б. Штейнпресса: «Музыкальные мысли в произведениях Бетховена развиваются в конфликтном столкновении противоречивых начал. Отсюда — драматизм музыки Бетховена. Отсюда — взрывчатая сила его музыкальных тем. Бетховенская тема подобна атому. Она составляет противоречивое единство тематического зерна („положительно заряженного ядра“) и контрастирующих с ним оборотов („отрицательных частиц“). Элементы темы разрабатываются, антагонизм (противоборство. — Ред.) их обостряется».

      Во вступлении сонаты можно услышать два «начала» — грозный, как окрик, аккорд и волнообразную интонацию, заканчивающуюся жалобным вздохом, мольбой. Контраст усиливается противопоставлением динамики — громко, тихо. Эти два интонационных комплекса составляют основу развития музыки вступления. Этот спор после стремительного нисходящего пассажа перерастает в главную тему 1-й части.

      На фоне бурлящих звуков сопровождения стремительно и грозно взлетает вверх мелодия, в которой как бы «припечатываются» акцентами звуки тоники (до). Мелодия движется большими «волнами» то вверх, то вниз. В этом построении мелодического движения передана активная воля, целеустремленность, порыв. Повторяющиеся подчеркнутые звуки сменяются стремительными пассажами. Музыка «мечется» от низкого регистра к высокому. Фортепиано в бетховенской сонате звучит мощно, как оркестр.

      На смену главной мелодии приходит вторая. В чем ее отличительная особенность? Учащиеся смогут услышать в ней диалог, разговор: низкий голос наполнен энергией, суровостью, в высоком слышны интонации неуверенности, мольбы. Стремительные пассажи вновь приводят к звучанию в более сжатом виде тем вступления, за ним — новый взлет активности, энергии, порыва. Вновь повторяются первая и вторая темы, вновь звучат интонации вступления. Начало каждой из тем дети с успехом могут напеть.



      Обратите внимание учащихся на то, какой мелодией-темой заканчивается 1-я часть «Патетической». Какую мысль утверждает композитор таким окончанием? Какой эмоциональный строй преобладает в этой музыке? Зачем композитор несколько раз возвращается к образам вступления? Случайно ли это?

      Может быть, в поисках ответа на эти вопросы им помогут строчки поэта И. Сельвинского из стихотворения «Бетховен»:

Он в каждой краске видел ноту,


Он чуял, чувствовал ее.

      Поэтапный интонационно-образный анализ 1-й части «Патетической» сонаты, несомненно, должен завершиться прослушиванием ее от начала до конца, чтобы у учащихся сложилось целостное впечатление от этого произведения. Один из выдающихся русских пианистов XIX в. А. Рубинштейн сказал: «Бетховена нельзя играть, просто играть; его нужно всякий раз заново открывать». Как дети понимают смысл этого высказывания? Какие качества характера воспитывает в слушателях музыка Л. Бетховена? Какие стороны души она обогащает? Созвучна ли музыка бетховенской сонаты нам, современным слушателям? Объяснить почему.

      Эти и другие вопросы учителя к детям должны преследовать одну цель: воспитывать к классической музыке отношение не как к чему-то далекому, сложному и не всегда нужному в нынешней жизни, а как к образцу человеческих откровений, глубоких мыслей, ярких переживаний.

      «Годы странствий». Этот разворот учебника еще раз на примерах романса «Венецианская ночь», симфонической фантазии «Арагонская хота» М. Глинки и пьесы «Баркарола» («Июнь») из цикла «Времена года» П. Чайковского подтверждает мысль о том, что музыкальный язык интернационален, не требует перевода, что интерес русских композиторов к музыке других народов породил множество сочинений, которые стали жемчужинами русской музыкальной классики.

      Романс-баркарола «Венецианская ночь» уже знаком учащимся — они слушали его в разделе «День, полный событий». Повторное обращение к нему может закрепить в их сознании средства выразительности, свойственные жанру баркаролы: мягкое, «колеблющееся» движение выразительной мелодии, неизменный, однообразный ритмический рисунок сопровождения, изображающий покачивание водной глади. Восторженное любование композитором красотой ночного пейзажа (можно напомнить им «Ноктюрн» из Квартета № 2 А. Бородина) рождает в сознании слушателей покой и умиротворение, а также множественные зрительные ассоциации. Что представляют дети, слушая эту музыку?

      Дополнительная информация

      Баркарола (итал. barcarole, от barca — лодка) — первоначально песня венецианских гондольеров (называлась также гондольерой). Музыкальный размер 6/8. Движение мелодии мягкое, ритмический рисунок сопровождения монотонный, лад минорный, характер лирический. Особое распространение получил в XIX в.: баркарола звучала как в операх, так и в вокальном и фортепианном творчестве русских и зарубежных композиторов.

      Примером баркаролы в фортепианной музыке может служить пьеса из цикла «Времена года» П. Чайковского с одноименным названием. Поскольку пьесы этого альбома соответствуют календарным месяцам, то «Баркарола», по мнению композитора, созвучна июню. Послушав пьесу, обратите внимание детей на выразительную певучую мелодию, в которой слышны интонации неспешного разговора, диалога. В волнообразном движении мелодии нисходящие интонации придают музыке печальный характер. Пусть ребята вслушаются в звуки сопровождения и подумают, игре на каком известном музыкальном инструменте подражает П. Чайковский. Конечно, звучание фортепиано напоминает нам «переборы» гитары.

      Можно предложить учащимся сравнить эти две пейзажные зарисовки и найти то, что их отличает: разное настроение передано композиторами при помощи разных ладов: мажора — у М. Глинки, минора — у П. Чайковского.

      Примером обращения русского композитора к традициям музыкальной культуры другой страны, в данном случае Испании, может служить «Арагонская хота» М. Глинки.

      Прослушав фрагмент «Арагонской хоты», учащиеся смогут выделить главное свойство этой музыки — танцевальность, а также отметить изящность звучания струнных инструментов, исполняющих ее главную тему. Для лучшего восприятия танцевального характера «Арагонской хоты» школьники могут принять участие в исполнении музыки с помощью таких инструментов, как бубен, треугольник, кастаньеты и пр. Можно дать учащимся задание самим выбрать инструменты для ритмического аккомпанемента.

      Предлагаем возможный вариант исполнительского плана: услышав в музыке 1-й части хоты акцентированные доли, отметить их легким притопом каблука или ударом по барабану:



      Определив в каждой фразе вершины-кульминации (или логические ударения), подчеркнуть их хлопками в ладоши или ударами в бубен:



      Таким образом, в исполнительском плане 1-й и 3-й частей могут быть выделены как бы две партии, которые одновременно исполнят разные группы учащихся.

      Яркие акценты в музыке средней части, как бы изображая кружение, можно подчеркнуть щелчками пальцев, имитируя звучание кастаньет; фразировку — танцевальными движениями рук (девочки — I и II группы); сильные доли — пружинящими притопами каблуков, а акцентированные аккорды в каждой фразе — хлопком или ударом в бубен (мальчики — III и IV группы):

      Такая увлекательная форма исполнения «Арагонской хоты» поможет детям еще глубже прочувствовать национальный испанский колорит музыки.

      «Царит гармония оркестра…» Этот разворот учебника призван обобщить знания учащихся о симфоническом оркестре и их музыкальные впечатления от знакомства с его звучанием. Здесь учитель разрабатывает сценарий урока, ориентируясь на музыкальные пристрастия детей и, конечно, свои собственные.

      Напомним перечень музыкальных произведений начальной школы, которые звучат в исполнении симфонического оркестра, — это увертюры М. Глинки и В.-А. Моцарта, «Рассвет на Москве-реке» М. Мусоргского, которым предполагается завершить занятия в начальной школе, фрагменты симфоний В.-А. Моцарта (№ 40), Л. Бетховена (№ 3), П. Чайковского (№ 4), «Арагонская хота» М. Глинки, музыка балетов П. Чайковского, И. Стравинского и многое другое.

      В зависимости от слушательского опыта учащихся учитель может «конструировать» урок по этой теме, взяв за основу какое-либо образное высказывание, которое явится своеобразным стержнем, художественно-педагогической идеей разработки, например: «На свете каждый день мелодия родится…»; «Зло мгновенно в этом мире, неизбывна доброта» (Ш. Руставели); «Но если и музыка нас оставит, что же тогда будет с нашим миром?» (Н. Гоголь); «Русское в русской музыке — то, что для слуха делает ее русской, — словами не уловишь» (А. Лядов); «Что не выскажешь словами, звуком на душу навей» (А. Фет); «Музыка прежде всего искусство человеческого общения» (М. Мусоргский); «И поле битвы — сердце человека» (Ф. Достоевский); «Музыка… одна может перенести трепет одной души в другую» (А. Герцен).

      Учитель должен помнить о том, что практически все включенные в урок фрагменты произведений для слушания вокализируются, но могут быть использованы и другие формы детского музицирования — свободное дирижирование симфонической музыкой, ее пластическое интонирование, исполнение с помощью движений и детских музыкальных инструментов (ритмические партитуры) и пр.

      Дополнительная информация

      Возможно, усилению интереса учащихся к симфонической музыке помогут и некоторые дополнительные сведения о симфоническом оркестре, а также высказывания музыкантов.

      «Еще в начале XIX в. оркестром управлял музыкант, сидевший за клавесином (чембалист) или игравший на первой скрипке (концертмейстер). Как правило, исполнение симфонической музыки возглавлял скрипач, а оперным спектаклем руководил чембалист; иногда, как во французской опере, капельмейстер отбивал такт ударом большой палки оземь. Немецкий композитор и дирижер Людвиг Шпор (1784—1859) впервые выступил в концерте с дирижерской палочкой в руке, а Рихард Вагнер (1813—1883), дирижируя оркестром, впервые повернулся спиной к публике.

      В XIX в. роль руководителя оркестра значительно выросла. Выделилась профессия дирижера, которому уже не приходилось совмещать свои функции с обязанностями концертмейстера-скрипача или чембалиста. Этому содействовало развитие публичной концертной жизни, рост симфонической и музыкально-сценической культуры, освобождение музыкальных коллективов от усадебного уклада и дворянского меценатства (вместо княжеских капелл — городские, общественные оркестры).

      Как и раньше, многие композиторы выступали во главе оркестра, но теперь появились специалисты-дирижеры, для которых композиторское творчество стало необязательным придатком. Дирижерское искусство как искусство сольного исполнения превратилось в самостоятельный вид художественной деятельности.

      Дирижер — не только организатор и регулировщик коллективной игры, но и интерпретатор музыки. Он накладывает на исполняемое по мановению его рук музыкальное произведение печать своей индивидуальности»7.

      Интересно, как ответят дети на вопрос, данный в учебнике: почему П. Чайковский называл оркестр «музыкальной республикой»?

      Известно отношение Д. Шостаковича к симфонической музыке. Он говорил. «Среди других жанров большая симфоническая музыка стоит как бы первой среди равных. Она насыщена наиболее глубоким содержанием и является владычицей музыкального царства».

      Методика работы с учебником ориентирует на постоянное взаимодействие различных форм и видов деятельности, прежде всего различных способов интонирования, — это вокализация, хоровое пение, пластическое, инструментальное, графическое интонирование. При этом широкое привлечение музыкальных и внемузыкальных (жизненных, художественных, собственно интонационных) ассоциаций, аналогий ведет к выявлению истоков творчества того или иного композитора, установлению интонационных связей музыкального тематизма как в рамках отдельных произведений композитора, так и его творчества в целом. Внимание детей направляется на мелодическое, ритмическое, жанровое преобразование темы и соответственно на ее смысловое переинтонирование.

      Художественно-личностный опыт детей позволяет по-своему интерпретировать (исполнять, оценивать) музыкальное сочинение. Когда речь идет о развитии культуры восприятия, а следовательно, о своеобразии интонационно-слухового опыта каждого ученика, отпадает необходимость требовать от учащихся одного и того же уровня знаний. Изначально предполагается соравноценность процессов сочинения, исполнения, слушания. Это означает: учиться музыке у самой музыки, постигать ее законы, постигая конкретные музыкальные произведения. Возникает необходимость постоянного возвращения, многократного повторения одних и тех же сочинений, с одной стороны, уже любимых детьми, с другой — тех, которые становятся любимыми, благодаря постепенному, все более полному их охвату в разных контекстах. Наиболее эмоциональные, волнующие, «говорящие» интонации музыки П. Чайковского, Л. Бетховена, С. Прокофьева, М. Глинки становятся «высказываниями» самих детей, их активным словарем, раскрывающим знание ими музыки, представляющей индивидуальный стиль композитора. Существование таких «памятных мгновений» в опыте школьников скорее приведет их в концертные залы и оперные театры.



следующая страница >>