Медиаобразование - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Медиаобразование - страница №1/4


МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ


2 2006
Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики
Журнал основан в 2005 году.

Периодичность – 4 номера в год.


Учредители:

Российский комитет программы ЮНЕСКО «Информация для всех»,

Бюро ЮНЕСКО в Москве,

Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России,

Южно-Уральский Центр медиаобразования,

Российская школьная библиотечная ассоциация

Таганрогский государственный педагогический институт

Издатель ИП Ю.Д.Кучма


В 2006 году журнал выпускается при поддержке Администрации Главы Ханты-Мансийского автономного округа – Югры.
Редакционная коллегия:
А.В.Федоров

главный редактор


Н.Л.Альварес

Л.М.Баженова

О.А.Баранов

Е.Л.Вартанова

С.И.Гудилина

В.В.Гура


А.А.Демидов

Н.Б.Кириллова




С.Г.Корконосенко

А.П.Короченский

В.А.Монастырский

С.Н.Пензин

Г.А.Поличко

В.С.Собкин

Л.В.Усенко

Н.Ф.Хилько

А.В.Шариков



Адрес редакции:

Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России,

109542, Москва,

Рязанский проспект, д.99, офис У-430.


e-mails: tina5@rambler.ru

http://edu.of.ru/mediaeducation

http://www.medialiteracy.boom.ru

http://www.mediaeducation.boom.ru
Статьи для публикации в журнале принимаются только по электронной почте.

© журнал «Медиаобразование»


Информационная поддержка:

Портал Московского Бюро ЮНЕСКО

http://www.unesco.ru/rus/pages/bythemes/stasya29062005124316.php

Портал Российского комитета Программы ЮНЕСКО «Информация для всех». http://www.ifap.ru

Анонсы содержания номеров журнала «Медиаобразование» публикуются на российском образовательном портале «Учеба» www.ucheba.ru и рассылаются администрацией данного портала всем желающим по электронной почте.


СОДЕРЖАНИЕ
Страницы истории

Челышева И.В.

Генезис проблемы анализа медиатекста в российском кинообразовании: основные подходы и тенденции…с.4-15


Теория медиаобразования

Гура В.В.

Медиакультура как когнитивный фильтр для медиавирусов………………………………………с.16-20


Практика медиаобразования

Альварес Н.Л.

Медиаобразование и межкультурные коммуникации: от виртуальных проектов – к реальным результатам

с.21-27

Баранов О.А., Пензин С.Н.

Медиа, современная семья и школьник……с.27-41.



Голубева Е.И.

Основы взаимодействия с информацией как инструмент формирования у школьников представления о целостности мира…………с.42-48.



Туликов А.

Перспективы реализации международного проекта ECDL в Российской Федерации……………с.49-54.



Дети, молодежь и медиа: социологический аспект

Столбникова Е.А.

Медиаграмотность современных педагогов как профессиональная компетентность…………с.55-61
Медиаобразование в лицах

Кто есть кто в российской медиапедагогике………с.62-86


Медиапедагогика за рубежом

Федоров А.В.

Варианты тестов, проблемных вопросов и заданий, наиболее часто используемых зарубежными педагогами на занятиях медиаобразовательного цикла…………………………………………с.87-100


Книжная полка

Бабкина Н.А.

Медиа в современном российском социуме с.101-102



Сальный Р.В.

Медиа: проблемы власти и свободы………с.102-104



Григорова Д.Е.

Общество в эпоху новых технологий………с.104-107







Страницы истории
Генезис проблемы анализа медиатекста в российском кинообразовании: основные подходы и тенденции*
И.В.Челышева,

кандидат педагогических наук, доцент
* Статья написана при поддержке гранта аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.

В современных социокультурных условиях трудно переоценить роль различной информации. Для конкурентоспособного специалиста любой области необходимо уметь быстро ориентироваться в информационном пространстве, максимально используя весь арсенал предлагаемой медиапродукции посредством различных средств массовой коммуникации. Кроме чисто практических умений владения различными медиа (компьютерной техникой, Интернетом, современной аудиовизуальной аппаратурой и др.), необходимость которых уже ни у кого не вызывает сомнения, значительно актуализируется значимость анализа и синтеза пространственно-временной реальности, способности «читать», интерпретировать и оценивать медиатексты, изложенные в каком-либо виде или жанре медиа, осуществлять их раскодировку, критически осмысливать медийные сообщения.



Анализ медиатекста трактуется в российском медиаобразовании как метод исследования текста, содержащего информацию и изложенного в каком-либо виде и жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернетном сайте и т.п.) путем рассмотрения отдельных его сторон, составных частей, художественного своеобразия с целью развития у аудитории самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса. Общая схема анализа медиатекста, цель которого определяется как «формирование навыка целенаправленного многостороннего восприятия информации и разносторонней оценки произведений аудиовизуальных искусств» [Бондаренко, 2000, с.39], включает работу со следующими компонентами: определение вида СМИ, категории сообщения, поиск возможных ошибок и неточностей медиасообщения, характеристику медиаязыка, особенностей звукового решения, выразительных средств, определение потенциального адресата медиатекста (тип аудитории, социальный статус), цели медиасообщения, соответствие целей и средств данного медиатекста и т.д.

В философской теории «диалога культур» М.М.Бахтина-В.С.Библера, согласно которой культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга, проблематика анализа различных по характеру текстов является одной из ведущих. Адресат медиа (зритель, слушатель, читатель) при общении с произведениями СМК так или иначе анализирует их. В.С.Библер отмечал: «В ХХI веке предельна роль зрителя или слушателя, его ус­тановки на творческое соучастие на энергию распада, или - на ностальги­ческое бегство к иной классической, уже исходно заданной гармонии, или, наконец - на сомнамбулическое сладострастие, «сто-яние» в точке этого балансирования, когда со-участие подменяется со-кричанием, сов­местным внушением, экстазом ...» [Библер, 1997, с.238].

Безусловно, каждое средство массовой коммуникации (ТВ, кинематограф, пресса, Интернет и др.) имеет определенные технические возможности и обладает широким спектром выразительных средств. В то же время, постоянно растущий поток медиаинформации требует от современного зрителя, слушателя, читателя осмысления и критического анализа, выявления социокультурного, художественного значения медиатекстов (то есть сообщений, содержащих информацию, и пе­реданных с помощью средств коммуникации), определения их потенциальных возможностей для развития личности и т.д.

Процесс осмысления, анализа и интерпретации различных медиасообщений представляет определенную трудность для школьников и молодежи, так как текст, читаемый посредством экрана «несет в себе не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открываются мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [Усов, 1980, с.20-21]. В связи с этим одной из важнейших задач медиаобразования является развитие у учащихся способности к полноценному восприятию и анализу медиатекстов.

Если понимать текст широ­ко - как знаковый комплекс, то и искусствоведение «имеет дело с текстами (произведениями искусства). Мысли о мыслях, переживания пере­живаний, слова о словах, тексты о текстах. В этом основное отличие на­ших (гуманитарных) дисциплин от естественных (о природе), хотя абсо­лютных, непроницаемых границ и здесь нет. … Всякий текст имеет субъекта, автора (говорящего, пишуще­го). ...Два момента, определяющих текст как высказывание: его замысел («интенция») и осуществление этого замысла. ...Каждый текст предполага­ет общепонятную (т.е. условную в пределах данного коллектива) систему знаков, «язык» (хотя бы язык искусства). Если за текстом не стоит язык, то это уже не текст, а естественно-натуральное (не знаковое) явле­ние... Но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан). Это то в нем, что имеет отношение к истине, правде, добру, красоте, истории» [Библер, 1997, с. 307-315].

На протяжении всей истории развития российского медиаобразования проблема анализа медиатекстов трактовалась неоднозначно. В связи с этим, рассмотрение генезиса данной проблемы позволит нам определить ключевые доминанты, тенденции, характерные для основных исторических этапов отечественной медиапедагогики на примере отечественного кинообразования.

Медиатексты, выходящие в первые годы советской власти, выполняли одновременно пропагандистские (идеологические), просветительские и развивающие функции.

Пропагандистская функция кинематографических медиасообщений состояла в том, что их можно было активно использовать как мощное идеологическое средство. Основным требованием к кинематографическому медиатексту вне зависимости от жанра было «проникновение социалисти­ческими идеями». Вспомним хотя бы первые фильмы-хроники о гражданской войне, революционных праздниках и короткие художественные «агитки» и т.п., которые, за неи­мением достаточного количества кинотеатров демонстрировали в так называемых агитпоездах и агитпароходах. Анализ и оценка медиапродукции была направлена на «воспитание детей при помощи искусства в коммунистическом духе, необходимость отражения в произведениях для детей жизни и быта пролетарских ребят и создания в фильмах героических образов, которые могли бы стать образцом для подражания» [Об опыте работы…, 1966, с.22].

Просветительская функция сводилась к использованию кинематографических произведений в качестве учебного пособия. В 1922 году в Петрограде прошло первое совместное заседание работников государственной кинематографии и представителей так называемой «красной профессуры», утвердившее план работы по введению в учебные заведения кино как наглядного средства обучения. Однако до 1924-1925 годов кроме агитационных фильмов практичес­ки ничего не выпускалось, поэтому учебные фильмы предполагалось закупать за границей (при этом, естественно, они должны были быть без признаков «чуждой» идеологии);

И, наконец, развивающая функция была представлена, в основном, интегрированным кинообразованием на уроках художественно-эстетического цикла. Конечно, данное явление в 20-е годы было редкостью в связи с дороговизной киноаппаратуры (большинство любителей собирали ее своими руками). Однако, открытие Общества друзей советского кино (ОДСК), бурное развитие кинолюбительства и растущая популярность кино, способствовали появлению в некоторых школах Москвы и Петрограда «нового чуда техники».

Итак, в 20-е годы прошлого столетия в педагогической среде начали выявляться сторонники воспитания и образования средствами кинематографа, выделились несколько основных направлений в методическом, педагогическом плане, нашедшие свое развитие в дальнейшем.

К примеру, в работах Ю.И.Менжинской впервые было предложено создать кружки «любителей кино для совместного посещения кинематографа», в число основных задач которых включался и анализ фильмов. Анализ кинофильмов осуществлялся в процессе вступительных бесед педагога перед киносеансом, а также их обсуждения после просмотра. Основная цель анализа виделась в воспитании у учащихся бо­лее глубокого отношения к кино как к искусству [Менжинская, 1927, с.8-14].

К началу 30-х годов основной доминантой в кинообразовании стало освоение технической составляющей медиа, а оценка и анализ медиатекстов осуществлялись с политической точки зрения. В «сталинский период» методика кинообразования заключалась в следующем:

1) учителя просматривали, обсуждали и отбирали фильмы, которые рекомендовались для просмотра. Более того, обсуждению и утверждению под­вергались даже тексты вступительного слова, с которым учитель обращался перед сеансом к детскому коллективу. Была разработана примерная те­матика вступительных бесед: например, в качестве вступления к фильму «Чапаев», была рекомендована тема «Победа Советской Армии в годы граж­данской войны», а перед фильмом «Сельская учительница» проводилась бе­седа «Что дала советская власть женщине» и т.п. [Усов, 1980, с. 86];

2) после определения кинорепертуара и текста вступительной речи следовал этап формирования у учащихся конкретной установки на углубленное восприятие основной идеи; учащимся давались четкие рекомендации, какую литера­туру, связанную с темой кинофильма следует прочитать. Школьники готовили фотографии, плакаты, лозунги, монтажи на тему просмотренного фильма, разучивали песни по данной тематике. Органи­зовывались тематические выставки по теме киноленты [Усов, 1980, с. 82];

3) перед просмотром фильма с детьми проводились эстафеты, игры, пляски, чтение книг, настольные игры и т.д. для так называемой «эмоциональной подготовки аудитории к правильному восприятию фильма». Непосредственно перед се­ансом учитель обращался к школьникам с вступительным словом. По ходу фильма педагог комментировал происходящее на экране [Черепинский, 1989, с.33];

4) после просмотра проводилась так называемая «закрепительная» работа, то есть обсуждение, диспут или суд над фильмом [Черепинский, 1989, с.81-84], где опять-таки на первый план выходили идеологические вопросы и, как правило, не затрагивались художественные стороны кинопроизведения.

В конце 1945 года состоялась Ленинградская конференция по на­учно-педагогической кинематографии, принявшая решение восс­тановить кинофотосенкции и кружки в школах, клубах и домах культуры, большинство которых было ликвидировано в 30-е годы. Однако до конца 50-х годов особых изменений в характере, формах и методах анализа кинофильмов не происходило. Исследования по проблемам кинообразования, начатые Государствен­ным институтом кинематографии в 30-х годах были прерваны, не использо­вались работы исследователей 20-х - начала 30-х годов. Вообще, киноискусство считалось самым доступным и легким из искусств, восприятие которого не требует серьезной подготовки.

С началом «оттепели» в России произошли некоторые позитивные перемены в отечественном образовании, в частности, касающиеся проблематики анализа медиатекстов. Отечественные кинопедагоги получили возможность изучать опыт зарубежных коллег, был создан Совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов СССР (1967).

В данный период появилась новая форма кинообразования - юношеские и детские кинотеатры. Работа над анализом кинофильмов была организована школьными кинолекториями, работающими при кинотеатрах. Напри­мер, при московском кинотеатре «Дружба» был открыт кинолекторий «Путешествие в прекрасное», в рамках работы которого проводились беседы об искусстве, демонстрировались филь­мы, давались творческие задания развивающего характера. Завершающим этапом работы над фильмом было написание сочинений, отзывов, рецензий.

Конечно же, огромный вклад в разработку проблемы анализа медиатекстов внесли киноклубы, удов­летворявшие потребность молодежи в общении, в совместном творчестве, имеющие целью развитие эстетического вкуса и полноценного восприятия кинопроизведений. Кинофакультативы, как и киноклубы, способствовали полноценному восприятию киноискусства, учили анализи­ровать фильм как художественное целое, формировали зрительскую культуру школьников и т.д. [Рабинович, 1991, с.114].

В общем виде, в киноклубной и кинофакультативной деятельности 60-х годов работа над анализом кинопроизведений состояла из нескольких компонентов: проблемные вопросы перед просмотром; обсуждение и проведения дис­куссии после сеанса; комментированный просмотр, рецензирование и др.

В 60-80-е годы начала развиваться тенденция к эстетически ориентированному медиаобразованию, Основной целью которого провозглашалось развитие эстетического сознания, творческих возможностей личности и т.д. В связи с разрозненностью и очаговым характером кинообразовательных объединений различных типов, очень важным и своевременным стал выход единственного на тот период систематизированного кинообразовательного курса – «Основы киноискусства» (под редакцией М.С.Шатерниковой, Ю.Н.Усова, Ю.М.Рабиновича) для 9-10 классов средней школы (1974). Основной задачей программы было «научить школьников ориентироваться в современном киноискусстве и ру­ководствоваться при оценке экранного произведения правильными эстети­ческими критериями, способствовать развитию творческих способностей, мышления, воображения, пытливости учащихся» [Программы факультативных курсов средней школы, 1974, с.92]. Понятно, что данные задачи не могли быть решены без умений анализа и интерпретации медиатекста, включавших понимание авторской идеи, замысла картины и т.д.

В 70-х годах, И.С.Левшиной были выделены следующие формы работы с киноматериалом: просмотр фильма с учителем; рассказ учителя о фильме до просмотра (создание необходимого настроя, социально-психологическая установка); общая беседа после просмотра фильма (активизация воссоздающего воображения зрителя, определение наиболее значимых моментов кинолен­ты); выполнение творческих заданий; дискуссии после демонстрации фильма [Левшина, 1975, с.19].

Одной из ярких страниц отечественного кинообразования в плане рассмотрения и анализа кинопроизведений был «Тушинский эксперимент», проходивший в первой половине 80-х в Моск­ве. В рамках проведения экспериментальной работы ставились задачи знакомства с теорией кино, анализа фильма как произведения искусства, формирования навыков киновосприятия и совершенствования восприятия других видов искусства, в том числе литературы и т.д. Данные задачи комплексно решались киноклубом, кинофакультативом, уроками литературы, истории, обществоведения. Важным достижением данного эксперимента было удачное использование общих закономерностей и особенностей восприятия, анализа литературы и кино на факультативных занятиях по киноискусству и уроках литературы.

Во второй половине 80-х продолжался выпуск методической литературы по проблематике анализа медиапроизведений. Например, анализу фильмов на классных часах были посвящены методичес­кие рекомендации «Киноискусство в идейно-эстетическом воспитании учащихся 4-6-х классов» (1986). Они явились обобщением опыта работы московских учителей, участвовавших в «Тушинском эксперименте». Умение анализировать фильм было тесно связано с изучением понятий «ху­дожественный образ», «художественная реальность и условность», «художест­венная идея» [Жаринов, Смелкова, 1986].

В экспериментальной программе курса «Средства массовой коммуникации и педагогика» (1991) были выделены организационные принципы медиаобразовательных занятий, в результате которых у учащихся отрабатываются «умения и навыки восприятия, понимания, оценивания, интерпретации, принятия позиции общения (диалог, дискуссия, коллективное обсуждение» [Шариков, Черкашин, 1991, с.29]:

- создание атмосферы психологического комфорта, раскрепощенности;

- импровизация (строго запрограммированных схем занятий нет, что, в свою очередь, требует от педагога тщательной подготовки и готовности к возможной вариативности проведения обсуждений, дискуссий);

- тесная связь с социально-культурной средой.

Данные принципы характерны для многих исследователей российского медиаобразования (Л.С.Зазнобиной, С.Н.Пензина, А.В.Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В.Федорова и др.):

Различные аспекты анализа медиапроизведений представлены в трудах ведущих российских медиапедагогов. Например, по результатам работы мастерской киноведов-педагогов средней школы – кинолицея №1057 (Москва) в 1995 году была выпущена книга Ю.Н.Усова «В мире экранных искусств», в которой интересным, доступным для школьников языком излагалась суть экранного повествования, особенности восприятия медиапроизведений, рассматривались теоретические вопросы, давалась схема (концепция) анализа кинопроизведений и т.д. Первая часть работы «Восприятие» посвящена «освоению экранной речи, развитию восприятия экранного повествования в системе конкретных творческих заданий» [Усов, 1995, с.7]. Вторая часть «Анализ» способствовала овладению навыками анализа экранного повествования, осмыслению художественного содержания кинопроизведения. В данном издании широко представлены специальные упражнения, развивающие аналитические и перцептивные способности, память, творческое воображение, мышление. Своевременность выхода данного издания очевидна, так как именно в 90-х годах стало возможным переосмысление методического медиаобразовательного опыта прошлых лет и создание научно обоснованной системы развития восприятия, анализа и интерпретации различного медиаматериала. В трактовке Ю.Н.Усова анализ медиатекстов одновременно решает несколько задач. Он позволяет сохранить целостность впечатления от увиденного на экране, прояснить причины эмоциональной реакции на фильм, многосторонне рассмотреть систему взглядов художника на мир, которая раскрывается в развитии звукопластических тем, развернутых в пространственно-временной экранной реальности. Таким образом, анализ медиапроизведений включает несколько основных компонентов:

- рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих закономерности построения произведения в целом;

-попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.);

-выявление авторской концепции;

-оценку аудиторией системы авторских взглядов, выражение ею личного отношения к данной концепции.

Ю.Н.Усовым в 2000 году была разработана учебная модель развития виртуального мышления, в которой восприятие и анализ художест­венного текста достигается путем видеосъемки живописного полотна; мон­тажной записи отснятого материала; выявления смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными единицами; ощущения энергетики, выстра­ивания концепции увиденного; определения собственного отношения к ма­териалу; вербализации; целостного рассмотрения экранизированного произ­ведения и т.д. [Усов, 2000, с. 3-6].

Понятно, что учащиеся и студенты в процессе медиаобразовательных занятий, демонстрируют различные уровни умения анализа медиатекста. А.В.Федоров классифицирует данные уровни следующим образом:

-низкий уровень характеризуется как «безграмотность, то есть незнание языка медиа. Неустойчивость, путаность суждений, подверженность внешнему влиянию, отсутствие интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, умение пересказать фабулу произведения»;

-среднему уровню присущи следующие показатели: «умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование)»;

-и, наконец, высокий уровень умения анализировать медиатексты включает в себя «анализ медиатекста основанный на обширных знаниях, убедительной трактовке (интерпретации) авторской позиции (с которой выражается согласие или несогласие), оценке социальной значимости произведения (актуальности и т.д.), умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды медиа, истолковывать название медиатекста как образное обобщение и т.д.» [Федоров, 2001, с.15].

Достижение высокого уровня анализа медиатекстов достигается путем применения разнообразных форм творческих занятий (создание коллажей, фотомонтажа, слайдфильмов, кино и видеолент, радиопередач школьной сети, стенгазет и т.п.). В работах А.В.Шарикова среди основных методов работы с информацией выделяется «демонтаж» сообщений, иными словами, анализ медиапроизведений, основанный на контент-анализе, расчленении аудиовизуального ряда. «Эта деятельность, дополняемая анализом произведенной информационной продукции, способствует развитию навыков восприятия и понимания сообщений, получаемых из СМК. Кроме того, школьники осваивают средства самовыражения, совершенствуют навыки общения с другими людьми» [Шариков, Черкашин, 1991, с.19].

Можно согласиться с Е.А.Бондаренко, которая считает, что анализ медиатекстов строится путем «сотворчества – зритель «достраивает» экранное произведение» [Бондаренко, 2000, с.13]. По ее справедливому мнению, анализ следует проводить, исходя из сюжетной линии медиатекста (включая изучение его особенностей по аналогии с литературными произведениями), затем следует переходить к рассмотрению экранных форм (включая исследование особенностей медиаязыка – выразительные средства, композицию, мизансцены, монтаж, планы и ракурсы; ритм, интонацию медиатекста; достоверность, выбор актерской группы и т.д.) [Бондаренко, 2000, с.28-29].

В современных теоретических медиаобразовательных концепциях, классификационная характеристика которых обоснована А.В.Федоровым [Федоров. 2001, с.20-32], анализу медиатекстов, отведена немаловажная роль.

Например, «инъекционная» теория медиаобразования напрямую связана с предположением, что пассивная аудитория не может понять сути медиатекста. Зато зрители, слушатели, посетители различных чатов и т.п. (в особенности – молодое поколение адресатов медиатекстов), при общении с различными медиа получают так называемый «негативный заряд», и главная задача медиапедагогики (согласно «инъекционной/защитной теории») состоит в том, чтобы «предохранить», «оградить» детей и молодежь от вредного влияния медиаинформации. Следовательно, чем более пассивно зрители, слушатели, посетители воспринимают информацию, тем больше «прав» на их охрану будет у медиапедагогики.

Если попытаться продолжить эту логическую цепочку, то получается, что сами «защитники» от вредного влияния медиа в какой-то мере заинтересованы в пассивности аудитории (а иначе, от чего же защищать?). Безусловно, медиа изобилуют негативной информацией самого разного толка, и понятно, что она часто влияет на молодежь не самым лучшим образом. Но, как нам кажется, только «вскрытия негативного влияния медиа» на современном этапе развития СМК явно недостаточно, так как от этого количество «негатива» на экранах, в прессе, на сайтах, увы, не станет меньше. Наиболее продуктивным путем, думается, будет развитие умения у аудитории критически ее переосмыслить, проанализировать и сделать важные для себя выводы.

Теория медиаобразования, как источника «удовлетворения потребностей» в качестве педагогической стратегии выдвигает анализ и оценку медиатекста (точнее, отдельных его элементов) с целью извлечения максимума пользы из различного рода медиаинформации. В данной теоретической концепции основной акцент делается на содержательную сторону медиатекста. Таким образом, умение анализировать медиатекст, по мнению сторонников данной теоретической платформы, должно способствовать максимальному удовлетворению насущных потребностей аудитории.

Теория формирования «критического мышления» посредством всестороннего анализа медиапродукции, преследует цель защиты аудитории от возможного манипулятивного медийного воздействия и выработки у аудитории умения ориентироваться в информационном потоке.

Эстетическая теория медиаобразования также на первый план выдвигает анализ медиатекстов, но прежде всего - с точки зрения их художественной и эстетической составляющих. Сторонники данной теории одними из первых в российском образовании обратили внимание на важность умения «квалифицированно» анализировать медиапроизведения и проецировать эти умения на произведения искусства (к примеру, литературные).

Иная позиция у «практической» теории медиаобразования, сторонники которой выдвигают на первый план изучение технической составляющей медиатехники и ее практическое освоение. Что же касается анализа медиатекстов, то, аудитория, согласно этой теории, вполне может обойтись и без него, достаточно лишь, опираясь на свои потребности, выбрать и без труда оценить подходящий фильм, сайт или журнал.

Еще одна теория, нашедшая горячих сторонников в советской школе, получила название «марксистской» («идеологической») и, понятно, что на первое место здесь были поставлены политические, социальные и экономические аспекты медиа с точки зрения того или иного класса. Критический анализ медиатекста в данном теоретическом подходе основан на соответствии (или несоответствии) интересам правящего политического строя. Данная позиция, безусловно, имеет место в обществе вне зависимости от политического строя и идеологической платформы, т.к. произведения медиакультуры, так или иначе, содержат идеологическую подоплеку и являются мощным средством пропаганды того или иного государственного строя.

Пожалуй, наиболее близкие позиции по отношению к анализу медиатекстов занимают семиотическая и культурологическая теории медиаобразования. Если обратить внимание на цели данных концепций, то можно заметить, что в том и другом случае, акцент делается на осмысление медиатекста, его всесторонний анализ, интерпретацию и т.д.

Как правило, описанные выше теоретические концепции, не развиваются автономно; большинство медиаобразовательных моделей имеют в своей основе несколько теоретических платформ, поэтому говорить о том, что, с точки зрения развития умения анализировать медиатексты какие-либо теоретические подходы являются, (говоря языком современных школьников) «более продвинутыми», было бы неверно. С точки зрения концептуальной основы, современные российские медиаобразовательные модели опираются на несколько теоретических платформ: культурологическая (А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров), теория «критического мышления» (Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин, А.В.Федоров и др.), семиотическая (Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин и др.), эстетическая (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров) и социокультурную (А.В.Шариков), представляющую собой синтез культурологической, семиотической и теории «развития критического мышления». Данная интеграция обусловлена целями и задачами каждой конкретной модели, решающей ряд задач, связанных с развитием личности: активизация мышления, восприятия, интерпретации, анализа, коммуникативных умений, аргументированной оценки информации, эстетического вкуса и т.д.

По справедливому мнению А.В.Федорова, в процессе деятельности, осуществляемой в контексте той или иной медиаобразовательной модели, учащиеся не только получают радость от общения с медиакультурой, но и учатся «интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развитие сюжета), связывать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т.д.), реагировать на произведение, …понимать культурное наследие, … приобретать знания, … владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д. [Федоров, 2001, с.32].

В процессе медиаобразования анализ медиатекстов различных видов и жанров осуществляется после овладения учащимися или студентами креативными умениями в области медиа, при сформированном полноценном восприятии произведений медиакультуры. В противном случае, говорить о полноценном и всестороннем анализе было бы преждевременно, так как для его осуществления аудитория должна быть подготовлена к интерпретации, аргументированной оценке медиатекста, знакома с видами и жанрами медиа.

Анализ медиатекстов, как одно из ключевых понятий медиаобразования, рассматривается в тесной связи с такими понятиями как: медиаграмотность, медиавоздействие, интерпретация медиатекста, медиавосприятие и др.

Анализ трудов российских медиапедагогов (О.А.Баранова, С.Н.Пензина, А.В.Спичкина, А.В.Шарикова, А.В.Федорова и др.) позволил сформулировать в общем виде единую схему анализа медиатекстов, сложившуюся в российском медиаобразовании.

Традиционно занятие начинается со вступительного слова педагога, так называемой «установки на восприятие», в котором излагаются цель и задачи занятия, информация об авторах медиатекста, включая краткий обзор их творчества, разъяснение процесса выполнения того или иного задания. Главная цель установки на восприятие - заинтересовать аудиторию и способствовать ее включенности в медиаобразовательный процесс.



Коммуникативный этап, как правило, включает в себя непосредственное восприятие медиатекста или его частей; свободную дискуссию по теме медиаматериала; проблемные вопросы, предлагаемые педагогом; моделирование педагогических ситуаций и т.д.

И, наконец, собственно анализ медиатекста предполагает решение целого комплекса задач: выбор и детальный анализ ключевых эпизодов (образов, иллюстраций и т.п.); постижение логики «авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.)» [Федоров, 2001, с.61]; выявление оценочного отношения аудитории к рассматриваемому медиатексту и т.д.

Понятно, что рассматриваемая выше схема достаточно условна, так как медиаобразовательный процесс предполагает вариативность проведения занятий, многообразие форм проведения (факультативные занятия, спецкурсы, интеграция в учебные предметы).

При некоторых расхождениях в подходах к анализу медиатекстов различных видов и жанров, в целом, мнения многих ведущих российских медиапедагогов сводятся к следующим позициям:

-анализ медиатекста - процесс творческий, включающий в себя элементы импровизации, но, в то же время, он требует от педагога тщательной подготовки;

-анализ медиатекстов представляет собой свободную дискуссию, диалогическое общение педагога и учащихся, сотворчество;

-анализ медиатекстов тесно связан с развитием восприятия, творческого воображения, коммуникативных умений, самостоятельного мышления учащихся и т.д.;

-анализ медиатекстов включает в себя развитие умения выделять и детализировать ключевые эпизоды и действующие лица медиатекста, логику авторской позиции, оценочные позиции аудитории;

-методические принципы анализа медиатекстов базируются на разнообразных циклах (блоках, модулях) творческих заданий, включающих игровые упражнения, импровизации, написание мини-сценариев, рецензий, имитационные тренинги и т.п.

Примечания

Бахтин М.М. Проблема текста//Собр. соч.: в 7-ми томах. Т.5. М.: Русские словари, 1997.

Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. Омск: Сиб. фил. ин-та культурологии, 2000.

Жаринов Е.В., Смелкова З.С. Киноискусство в идейно-нравственном воспитании учащихся 4-6 классов. Ч.1,2. М.: НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, 1986.

Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино. Автореф. … канд. пед. наук. - М., 1975.

Менжинская Ю.И. Ближние задачи в области кино для де­тей//На путях к новой школе. – 1927. - №3.

Об опыте работы детских кинотеатров и школьных филиалов кинотеатров г. Москвы. - М.,1966.

Программы факультативных курсов средней школы. М.: Просвеще­ние, 1974.

Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Пе­риодика, 1991.

Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различ­ным видам искусства//Искусство в школе. – 2000. - № 6.

Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. - М.: SvR-Аргус, 1995.

Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эсте­тическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин, 1980.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001.

Федоров А.В., Челышева И.В. Краткая история развития медиаобразования в России. Таганрог, 2002.

Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние. Тенденции развития дидактических идей. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1989.

Шариков А.В. Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации. М.: Академия педагогических наук, 1991.
Теория медиаобразования
Медиакультура как когнитивный фильтр для медиавирусов
В.В.Гура

кандидат педагогических наук, профессор
Мы живем в новую эпоху, когда на смену печатному тексту как основному источнику информации, приходят различные электронные средства информации. Инфосфера, или «медиапространство» - новая территория, открытая для человеческого взаимодействия, новая среда социализации и культурного развития. Период негативного отношения к этому глобальному феномену сменяется на его осмысление и формулирование новых культурных ориентиров, одним из них, как нам представляется, является медиакультура.

Медиакультура – это совокупность информационно-коммуникативных средств, выработанных человечеством в ходе культурно-исторического развития, способствующих формированию общественного сознании и социализации личности. Все виды медиа (аудиальные, печатные, визуальные, аудиовизуальные) включают в себя культуру передачи информации и культуру её восприятия; медиакультура может выступать и системой уровней развития личности, способной «читать», анализировать и оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания посредством медиа и т.д.[Федоров, 2000, с.35].

Пространство медиакультуры существует не только на основе производства образов – это лишь одна часть отношений, делающих его возможным, - но и за счёт цикла «сообщение-приобщение»: приобщение как условие и результат потребления медиатекста, и производство сообщения как условие и результат приобщения. В более традиционных терминах – взаимообмен «информацией» и «интересов»: с одной стороны, люди (аудитория) воспринимают как интересное или полезное в первую очередь те сообщения, которые считают и чувствуют имеющими отношение к ним лично, и на них они «предъявляют спрос»; с другой стороны, производство медиапродукции не только ориентируется на интерес публики, но и побуждается реальными интересами, прежде всего политическими и экономическими, определенных сообществ, групп, инстанций и личностей, - особенно с середины ХХ века, когда экран сформировал в людях потребность в иллюзии другой реальности и завладел умами огромной аудитории. Сегодня медиакультура – это интенсивность информационного потока (прежде всего аудиовизуального: ТВ, кино, видео, компьютерная графика, Интернет), это средства комплексного освоения человеком окружающего мира в его социальных, нравственных, психологических, художественных, интеллектуальных аспектах.

Медиакультура во многом обладает чертами массовой культуры, однако это не одно и то же. «Массовая культура» – это, вообще-то, не культура для масс и не культура масс, ими творимая и ими потребляемая. Эта та часть культуры, которая создается, но не творится массами, по заказу и под давлением сил, господствующих в экономике, идеологии, политике, сфере правовых и даже нравственных отношений. Уже поэтому массовая культура стала создаваться массами с начала социального расслоения социума на слои, страты, классы. Она сопровождает и будет сопровождать человечество всегда в его социокультурной жизни. Её отличительные черты: предельная приближенность к элементарным потребностям человека, постоянно нарастающая востребованность её продуктов, ориентированность на природную, ближе к инстинктивной, чувственность и примитивную эмоциональность, всегда строгая подчиненность господствующим в социуме силам, предельная упрощенность в производстве качественного продукта потребления и т.п. [Акопян, 2004; Рашкофф, 2003]

Единственная среда, в которой наша цивилизация ещё может расширяться, - это эфир, иными словами – медиа. Непрерывно расширяющиеся медиа стали настоящей средой обитания – пространством, таким же реальным и, по всей видимости, незамкнутым, каким был земной шар пятьсот лет назад. Это новое пространство называется инфосферой [Рашкофф, 2003]. Инфосфера, или «медиапространство» - новая территория, открытая для человеческого взаимодействия, расширения экономики и, в особенности, для социальных и политических махинаций. Чтобы оценить не гипнотический, а облегчающий потенциал медиа, мы должны научиться декодировать информацию, поступающую в наши дома по основным, коммерческим каналам.

Если мы хотим понять инфосферу как расширение планетарной экосистемы или хотя бы как питательную среду, в которой развиваются новые идеи нашей культуры, тогда мы должны признать тот факт, что медиасобытия, вызывающие подлинные социальные перемены – это не просто троянские кони. Это медиавирусы [Рашкофф, 2003, с.14]. В отличии от компьютерных вирусов их опасность не очевидная и поэтому незаметная.

Пример медиавируса: в декабре 2005 года на всех телеканалах российского телевидения прошло сообщение о бракосочетании 58 летней британской рок звезды Элтона Джона со своим сорокатрехлетним бой-френдом. Далее шло сообщение, что британское законодательство узаконило такие браки и на них распространяются все права наследия и прочие права, как и на разнополых супругов. Потом следовала информация, что на «свадебный вечер» ожидаются великосветские знаменитости и «половина Голливуда». Таким образом, указанное событие через медиавирус (телевизионное сообщение о свадьбе) помимо церкви, освящается авторитетом кинозвезд, то есть становится явлением массовой культуры.

Логика развития медиавируса состоит в том, что однополые браки преподносятся массовому зрителю как явление пристойное, «нормальное» с точки зрения западного общества и даже модное. Далее следует информация, что в Британии своей очереди ждут 1200 таких гомосексуальных «супружеских» пар. То есть событие переходит из разряда уникально-эпатажного в разряд обычных массовых явлений.

Дуглас Рашкофф выделяет три типа медиавирусов [Рашкофф, 2003, с.15]:


  • сознательно создаваемые и запускаемые (рекламные трюки, допускаемые «утечки информации» в политических и экономических кругах и т.п.);

  • кооптируемые вирусы или «вирусы-тягачи», которые не обязательно кем-то запускаются намеренно, но которые мгновенно «запрягаются» и используются теми группами, которые надеются продвинуть свои собственные интересы и идеи;

  • Самозарождающиеся вирусы, которые распространяются сами по себе, так как наталкиваются на слабые места общества или идеологический вакуум (ими могут быть новые технологии или научные открытия, например Интернет, мобильная телефония и т.п.)

Нам кажется, что приведенный пример относится ко второму типу медиавирусов. Ещё более опасным медиавирусом оказалась публикация в датской газете карикатур на пророка Мухаммеда, сообщение об этом, растиражированное телевидением вызвало беспорядки среди населения во многих мусульманских странах. Медиавирусы распространяются в инфосфере точно также, как биологические вирусы - в организме-хозяине. Прикрепившись, медиавирус вводит в инфосферу скрытые в нём концепции в форме идеологического кода – это не гены, но их концептульный эквивалент, который Рашкофф называет «мемами» [Рашкофф, 2003, с.15]. Подобно настоящему генетическому материалу эти мемы воздействуют на то, как мы обучаемся, взаимодействуем друг с другом, и как мы воспринимаем социальную реальность. Действенность мемов, скрытых внутри вируса, зависит от того, насколько мы морально и социально податливы.

К медиавирусам можно отнести и телевизионную рекламу энергетических напитков, которые призывают молодого зрителя освободить своё естество, дать свободу своим желаниям. (Это уже пример медиавирусов первого типа). Термин «свобода», как бы скрывает своим безусловно положительным значением возможное высвобождение негативных проявлений личности, заранее их реабилитируя. Энергетический напиток, рекламируемый в невинной, привычной баночной упаковке прохладительных напитков, как бы становится обычным молодёжным напитком. Клип, сопровождающий рекламу, дает молодому сознанию вожделенные образы освобождения, обнаженные тела, извивающиеся в томной неге бесконтрольности.

Для того, чтобы быть готовым бороться с медиавирусами и заключенными в них мемами необходимо обладать культурным иммунитетом и знанием механизма их воздействия на сознание. Зачастую они представляют собой оксюморон (стилистический оборот, в котором сочетаются семантически контрастные слова, образующие неожиданное смысловое единство). Например, термин «умные наркотики». Сопоставляя два слова, две идеи, которые вообще-то друг с другом не сочетаются, это словосочетание заставляет задуматься: «Разве наркотик бывают умными?». Такое словосочетание действует по принципу гипнотической техники, разработанной Милтоном Эриксоном: внутренне противоречивое сочетание создает свою собственную понятийную нишу в сознании тех, кто слышит его. Чем дольше словосочетание удерживает наше внимание, тем больше шансов у вируса ввести свои мемы. Задумываясь над понятием, мы утрачиваем иммунитет [Рашкофф, 2003, с.17].

Механизмы воздействия на сознание могут быть многообразными, это хорошо показали создатели нейролингвистического программирования. По мнению Д. Рашкоффа медиавирусы нацелены на проникновение в те системы и поврежденные культурные коды, которые контролируют культуру и блокируют естественный, хаотический обмен энергии и информации [Рашкофф, 2003, с.21]. Механизм медиавирусов не всегда играет только отрицательную роль, но и позволяет быстро распространяться положительной общественной реакции на медиасобытия. Таким примером может служить как бы рядовая телеинформация о жестоком случае избиения солдата Сычева в Челябинском танковом училище. Совпадение жестокости с Новогодней ночью, непрофессионализма военных медиков, лживости военного командования, жуткой абсурдности хождения солдата на переломанных ногах привело к шоковой реакции общества, на которую пришлось отвечать на самом высоком уровне перед народом. Заслуживает внимания и итоговое резюме министра обороны на это событие, он увидел выход в поднятии зарплаты военным, и особенно старшинам, под эгидой которых и совершаются подобные преступления.

Таким образом, через медиавирусы медиа оказывает огромное влияние на умонастроения масс зрителей, читателей, слушателей. Невозможно перечислить все медиавирусы, как невозможно выработать и средства противодействия каждому из них. По видимому, единственным средством борьбы с их влиянием является развитие у молодого поколения критического мышления по отношению к медиа на основе выработки культурного сознания и системы культурных ценностей. Такую задачу ставит перед собой медиаобразование. Один из крупнейших теоретиков медиаобразования Л.Мастерман считает ведущей целью медиаобразования: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. Однако цель медиаобразования, по мнению Л.Мастермана, - не просто критическое понимание, но «критическая автономия».

Отталкиваясь от понятия «критической автономии», можно выйти на понятие «культурной автономии», подразумевая под этим относительно автономное существование личности в созданном самостоятельно личностном культурном пространстве, состоящем из личностной системы культурных ценностей, идеалов, критериев, образов произведений культуры, культурных предпочтений и т.д.. Это, собственно, и составлеют пространство духовной жизни личности, внутренне выделенное из всей культуры, авторизированное личностью и идентифицированное с ней. Внутренним механизмом, систематизирующим это пространство личностной духовности, являются личные стремления, под которыми понимаются устойчивые цели или устойчивые отношения. Личные стремления могут мыслиться как качества высшего уровня абстрактности, которые объединяют множество целей [Василюк, 1984, с.58].

Понимание современной инфосферы, как «навозной кучи культурных отходов» [Рашкофф, 2003, с.27], непродуктивно и пессимистично. Мы согласны с Д.Рашкоффом, что медиа способны ускорить эволюцию человечества, однако для этого человеку необходимо выработать внутренние механизмы противодействия неизбежным отрицательным влияниям части СМК. Одним из таких механизмом мы считаем осознанное создание собственных когнитивных фильтров, позволяющих ориентироваться в современной инфосреде. Когнитивные фильтры имеют много общего с ценностным сознанием, которое позволяет индивиду быстро ориентироваться в системе собственных потребностей, что характеризует внутренне сложный и внешне лёгкий жизненный мир. Ценность – это не любое знаемое содержание, способное стать мотивом, а только такое, которое, став реальным мотивом, ведет к росту и совершенствованию личности. Хотя ценность как некое содержание сознания не обладает изначально энергией, по мере внутреннего развития личности она может заимствовать её у реально действующих мотивов, так что в конце концов она из содержания сознания становится содержанием жизни и сама получает силу реального мотива. Поэтому медиакультура и медиакомпетентность, как её составляющая может быть той жизненной ценностью, которая позволит личности охранить свой духовный мир от деструктивных влияний медиавирусов. Развитие этих качеств личности как раз и ставит перед собой современноё медиаобразование.

Примечания

Акопян К.З., Захаров А.В. и др. Массовая культура. – М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004.- 304 с.

Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984.

Рашкофф Д. Медиа вирус! – М.: Ультра.Культура, 2003.

Федоров А.В. Терминология медиаобразования//Искусство и образование. 2000. - № 2. – С.33-38.
Практика медиаобразования
Медиаобразование и межкультурные коммуникации: от виртуальных проектов – к реальным результатам
Н.Л.Альварес
За последние пятьдесят лет медиа приобрели особую значимость в жизни человека. Сегодня это не просто средства и способы распространения и получения информации, а одна из важнейших сфер в жизни людей всей планеты. Глобальный сдвиг к обществу, построенному на перемещении, создании, хранении и использовании информации и основанному на знаниях, где человек становится в центр системы и является производителем и конечным потребителем информации, оказывает влияние и на образовательные системы: они должны расширяться, становиться более гибкими и разнообразными, учитывать технологический прогресс, который каждые три года изменяет баланс в области доступа к информации и приводит к изменению представлений человека об образе жизни.

Если вторая половина ХХ века останется в истории как время распространения среднего образования (прием учащихся в мире, по данным ЮНЕСКО, возрос почти в шесть раз: с 13 млн. в 1960 году до 8 млн. в 1995 году), то в XXI, по утверждению ЮНЕСКО, приоритеты в области педагогики будут смещены в сторону медиаобразования. Глобализация еще более повысит цену знаний, процесс увеличения которых происходит с невероятной скоростью и растет экспоненциально. Способствуя международным обменам, распространению идей, глобализация станет ключом к появлению огромных возможностей для обучения, в том числе и в области медиа, а знания – вектором процветания общества.

По мнению профессора А.П.Короченского, «неспособность соответствовать в полной мере стремительным переменам является одной из причин нынешнего острого кризиса образовательной системы». [Короченский, 2005, с.83].

Уникальность медиаобразования в том, что благодаря появлению современных концепций и моделей, оно приспосабливается к потребностям информационного общества, учит переживать технологические бумы, помогает устранять проблему коммуникационной «отсталости», становится фактором общественного развития. А это, в свою очередь, ведет к позитивным изменениям отношений в обществе: всестороннему развитию отдельных людей, сообществ, стран и регионов, вызывает трансформацию социальных и общественных институтов, формирует социальные ценности и гражданское самосознание. Поскольку идеальное глобальное общество – это общество, в котором не существует ни политических, ни географических границ, можно говорить о том, что медиаобразование как часть общего образования, основанного на изучении медиакультуры, носит межнациональный характер. Как и процесс глобализации, медиаобразование включает в себя такие компоненты, как комплексность социальных изменений, доминирование глобальных образовательных и культурных ценностей по отношению к локальным, конструирование новой социальной реальности, имеющей общие проблемные точки, а, следовательно, и возможные общие пути их решения. Поэтому одной из задач, стоящей сегодня перед медиаобразованием, становится овладение мировыми позитивными наработками.

ЮНЕСКО считает, что именно медиа должны сыграть важную роль в образовании, в первую очередь, молодежи, тем самым содействуя распространению передового опыта медиаобразовательных методик, обучению медиаграмотности всех слоев населения, сотрудничеству между международными центрами и медийными агентствами, организации международных и национальных медиаобразовательных форумов, консолидации документов и программ медиапедагогического характера. Эти рекомендации ЮНЕСКО становятся особенно актуальными, когда появляется возможность через интерактивные коммуникации, цифровые формы распространять и хранить медиатексты, организовывать и реализовать международные проекты. Включение нематериальных активов – человеческого, информационного и организаторского капитала – может послужить толчком к формированию глобального международного медиасоциума. Формирующееся информационное общество, конечно, требует интеллектуальных усилий от представителей науки, образования, культуры, журналистики, которые были бы направлены на создание единого медиаобразовательного пространства, проектирование информационной образовательной среды, объяснений теорий, целей и практики медиаобразования посредникам и законодателям, формирование общественного мнения по поводу необходимости медиаобразования как компонента общего образования, а медиаграмотности/медиакомпетентности как составляющей общей культуры современного человека.

Наступает эра концептуальной консолидации знаний о медиаобразовании, систематизация наработок, обобщения мирового и российского опыта, различных направлений и подходов. Международное сотрудничество между ведущими медиаобразовательными организациями мира приобретает первостепенное значение в обмене опытом, координации усилий на региональном и глобальном уровнях и способствует тому, чтобы избегать дорогостоящих ошибок и дублирования усилий.

Так международный проект немецкого медиапедагога и исследователя Х.Ниезито посвящен теме «Видеокультура» и использует потенциальные возможности влияния аудиовизуальной продукции на межкультурные коммуникации. В проекте Х.Ниезито участвуют деятели медиаобразования и студенты из Германии, Великобритании, Чехии, Венгрии.

Южно-Уральский Центр медиаобразования совместно с ЮНЕСКО и Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России предложил свой проект по созданию мировой медиаэнциклопедии. Этот проект может стать одним из направлений в решении такой важнейшей задачи как научно-методическая интеграция, консолидация всех сил (теоретиков, практиков, общественных объединений и организаций, властных структур). По данным Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, богатый опыт зарубежного медиаобразования накоплен в более чем в ста центрах двадцати стран мира. В России сегодня тоже работает ряд медиацентров и медиасообществ, которые занимаются подобными проблемами.

Думается, что проект «Мировая медиаэнциклопедия» (ММЭ) может включать в себя три этапа подготовки: сбор информации, обработка информации, издание. Структура энциклопедии видится следующей: первый раздел - теоретическая база; второй – страны, адреса, исторический очерк об организациях, ассоциациях, центрах, учебных заведениях, институтах медиа; третий - персоналии с иллюстрациями; четвертый раздел – методика и технология медиаобразования.

Редакционный совет предполагается создать из знаковых фигур российского медиаобразования: президента Ассоциации кинообразования и медиапедагогии, профессора А.В.Федорова, зам.декана факультета журналистики МГУ, профессора Е.Л.Вартановой, директора Российского института культурологи, профессора К.Э.Разлогова, профессора Омского государственного университета Н.Ф.Хилько, декана факультета журналистики Белгородского государственного университета, профессора А.П.Короченского и других специалистов, включая зарубежных коллег. Роль организатора и координатора проекта готов осуществить Южно-Уральский центр медиаобразования.

Грант Российского гуманитарного научного фонда, полученный Южно-Уральским центром медиаобразования в 2005 году для организации общественно-научных семинаров для студентов университета по проблемам медиаобразования и информационной культуры, может стать составляющей совместных проектов с зарубежными партнерами. Наша основная цель – исследовать состояние медиаграмотности молодежного сообщества, сформировать пути повышения информационной культуры молодежной среды. Задачи семинаров, организованных для студентов университета - научить молодежь понимать, как массовая коммуникация используется в социуме, развить способности использования медиа в условиях изменяющего информационного пространства. В семинарах приняли участие президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогии России, доткор педагогических наук А.В.Федоров («Развитие российского и зарубежного медиаобразования»), президент Фонда защиты гласности А.К.Симонов («Реализация конституционных прав граждан на информацию»), лидер Челябинского регионального отделения Всероссийской организации «Молодежное единство» Р.Х.Гаттаров («Деятельность молодежных организаций в условиях формирования гражданского общества в России), заведующий кафедрой социологии Южно-Уральского государственного университета Е.В.Миронов («Современное состояние СМИ в Челябинске), декан физического факультета ЮУрГУ, член РАН, профессор Н.Д.Кундикова («От электрона к фотону: к особенностям формирования киберпространства») и другие.

В рамках специальности «Журналистика» на кафедре введен спецкурс «Основы медиакультуры». Благодаря таким формам работы обучена и сформирована группа медиаконсультантов из студенческой среды (кафедр социологии, психологии, журналистики), которые проводят в школах города дни информационной культуры и выступают перед учащимися средних и старших классов с беседами различной тематики («Язык современных СМИ. Шершавости русской речи», «Медианасилие – из жизни и обратно», «Реклама - зона социальной опасности», «Для кого создаются детские программы», «Радиопродукция – выбор на любой вкус», «Компьютерные игры – серьезный вред несерьезных игр», «Как дети смотрят мультфильмы», «Интернет – ловушка для подростков?», «Запретные» темы в СМИ», «Музыка и ее воздействия на человека», «Информационно-правовая культура молодежи»). Лекции, беседы, активный диалог участников, медиапедагогов и медиаконсультантов дают возможность студентам и школьникам понять, как массовая коммуникация используется в социумах в условиях изменяющейся в России инфосферы, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми, сформировать навыки осмысленного общения с медиа. Площадками для исследования медиаграмотности и проведения бесед для школьников в дальнейшем станут и детские библиотеки.

Следующим этапом работы со студентами стала работа по созданию и выпуску научно-популярного издания по медиаобразованию, «Человек в медиамире. Безопасность в массовой коммуникации». Цель книги – привлечь внимание широкой общественности и, в первую очередь, родителей и педагогов, к проблемам формирования информационной культуры общества; показать, как влияет информация на выбор ценностных ориентаций в формировании социального здоровья, помочь сформировать у школьников критическое отношение к медиапродукции, дать определенный набор рекомендаций и советов родителям, а также найти возможность использовать данную книгу в курсе общей безопасности жизнедеятельности в общеобразовательных школах. К работе над книгой привлечены российские медиапедагоги, преподаватели кафедр социологии и журналистики, факультета психологии Южно-Уральского государственного университета, юристы, медицинские работники, социальные педагоги, студенты-медиаконсультанты. Думается, что такая консолидация сил поможет в решении важной и насущной сегодня проблемы как формирование информационной культуры подростков и молодежи.

Проект «Человек в медиамире. Безопасность в массовой коммуникации» может стать международным, если его поддержат ведущие университеты и центры медиаобразования Европы. Это поможет расширить границы медиаобразования и придать ему межнациональный характер.

В пресс-центре «РИА Новости» прошла пресс-конференция по итогам Международной конференции «Доступ к государственной информации, являющейся общественным достоянием». Обсуждались актуальные вопросы обеспечения доступа граждан к официальной информации в свете принятых ЮНЕСКО «Руководящих принципов политики совершенствования государственной информации, являющейся общественным достоянием», где декларируется одна из главных целей любого общества, стремящегося к гуманитарному развитию, - дать право всем своим гражданам на доступ к информации и знаниям.

Проект Южно-Уральского центра медиаобразования «Информация для всех» является реализацией российского модуля медиаобразования – образования для неблагополучных групп населения. Цель проекта – включение в информационное пространство и обучение сетевой грамотности поколения третьего возраста, решение проблемы социально-психологической адаптации несетевых людей в обществе, сближение поколений разного возраста на основе получения и использования знаний в сфере информационно-коммуникационных технологий. Этот проект Центр осуществляет совместно с региональным отделением российской партии пенсионеров и обществом «Знание».

Расширение информированности населения через организацию публичного доступа к информации есть приумножение социального капитала каждой страны. Для того чтобы обеспечить доступ к информации на мировом уровне для наименее социально защищенных групп населения, необходимо использовать информационные технологии, которые предусматривают облегчение к ней доступа и ее использования. Думается, что такую форму работы как курсы компьютерной грамотности можно считать одной из удачных форм работы с поколением третьего возраста. А вариант создания медиаклубов в различных городах России и виртуальное общение между их участниками, может стать началом формирования российского медиасообщества поколения третьего возраста.

Конечная цель проекта – создание медиаклуба для пожилых людей, прошедших обучение на этих благотворительных курсах. Курсы организованы с марта 2005 года, а занятия проводятся студентами-консультантами социально-гуманитарного факультета и преподавателями Южно-Уральского государственного университета. В течение года прошло обучение около ста человек: группа пенсионеров-активистов, рекомендованная областной организацией общество «Знание», а также группа, в которую вошли ветераны войны, тыла, труда.

Студенты не только являются консультантами, но и проводят беседы, лекции, организуют посещение театров и выставок для участников курсов. Такая организация образовательных, культурно-воспитательных мероприятий будет содействовать формированию медиаобщества третьего поколения, снижению социального напряжения и отчуждения в обществе путем уменьшения разрыва между владеющими и невладеющими информацией.

Важность работы с поколением третьего возраста очевидна. Сегодня на базе областных организаций общества «Знание» подобные курсы организованы в Орле, Ярославле, Новосибирске, Северодвинске, Москве. Прошедший в марте 2005 Интернет-форум по образованию пожилых людей поставил своей целью объединить умения всех, кто в той или иной мере помогает пожилым гражданам находить новые жизненные ориентиры.

Важно, что сегодня в этом процессе принимают участие властные структуры, общественные организации, специалисты УНО, ученые, преподаватели и студенты вузов и университетов, представители СМИ.

Надо отметить, что у Европы накоплен определенный опыт в такой работе. И было бы интересно подробнее узнать о работе организации «Работа и жизнь» (Германия), «Одиссей» (Голландия). Так проектное бюро Института по международному сотрудничеству немецкой ассоциации народных университетов (ИМС/НАОВ) уже более восемь лет успешно работает с Россией, решая на практике конкретные задачи, связанные с повышением квалификации референтов-организаторов, специалистов по современным методам и формам работы со взрослыми, улучшением обмена опытом и информацией между специалистами, распространением учебной и методической литературы по образованию взрослых.

Заслуживает особого внимания и работа НИИ информационных технологий социальной сферы Кузбасса, действующего в структуре Кемеровского государственного университета культуры и искусств. Само название Программы ЮНЕСКО «Информация для всех» было осмыслено в НИИ ИТСС как биполярное, двухполюсное: «информация для нас» и «информация о нас», поэтому приоритетными направлениями в работе стала подготовка различных социальных групп населения. Связь НИИ с учреждениями социальной защиты, социального обеспечения, центром занятости населения, учреждения здравоохранения открывает возможность каждому жителю Кузбасса приобщиться к мировым информационным ресурсам и обладать сетевой грамотностью.

По мнению российского комитета Программ ЮНЕСКО «Информация для всех», кроме построения своей собственной информационной политики России следует участвовать в ее формировании в рамках Содружества независимых Государств, Совета Европы и других региональных объединений.


Примечания

Короченский А.П., Медиаобразование: миф или реальность?//Медиаобразование. 2005. № 2. С.83.


Практика медиаобразования
Медиа, современная семья и школьник
О.А.Баранов, кандидат искусствоведения, доцент,

С.Н.Пензин, кандидат искусствоведения, доцент
Человек XXI века живет в медиатизированном пространстве, которое представляет его новую сферу обитания, реальность современной культуры. Средства массовой коммуникации проникли во все сферы жизни. Медиа стали основным средством производства современной культуры, а не только передаточным механизмом. Информационный бум, ставший реальностью жизни в последние 10 лет, стал одним из важнейших факторов в формировании личностных характеристик школьника, среди которых немалую роль играют эстетические представления и ценности. Говоря о влиянии на человека средств массовой коммуникации, надо в первую очередь отметить их информационную и просветительскую роли, благодаря которым не только «раздвигаются стены квартир до границ планеты», но и приобретаются весьма разнообразные, противоречивые, несистематизированные сведения о типах поведения людей и образе жизни в различных социальных слоях, регионах, странах.

Средства передачи информации создают условия для развития человека, овладения широким кругом информации. Но в тоже время объективно они формируют слушателя, зрителя, т.е. потребителя. Станет ли он активным субъектом культуры – зависит от многих дополнительных условий:

-подготовленности человека к взаимодействию с медиа (в наших школах его пытаются готовить лишь как читателя);

-включенности медиа в его реальную жизнедеятельность;

-влияние семьи.

Средства массовой коммуникации весьма существенно влияют на усвоение людьми всех возрастов широкого спектра социальных норм и на формирование ценностных ориентаций личности. Кино, видео, телевидение, Интернет предлагают самые различные нормы и стандарты жизни. И большие группы, и конкретные люди далеко не всегда в состоянии трезво оценить возможности их реализации, имеющиеся в обществе, у конкретных людей. В результате в массовом порядке формируются потребности, которые слабо или совсем не соотносятся с возможностями их удовлетворения. Это ведет как к позитивным последствиям (росту жизненной активности), так и к негативным (активность может приобретать антисоциальный характер).

Медиа выполняют и рекреативную роль, поскольку во многом определяют досуг людей как групповой, так и индивидуальный. С рекреативной тесно связана релаксационная роль средств массовой информации. Она приобретает специфический оттенок, когда речь идет о подростках и юношах, у которых возникли проблемы в общении с окружающими или в других сферах их жизни, что приводит, как правило, к напряженному эмоциональному состоянию и дискомфорту. Эти ребята могут, увеличив потребление продукции кино, радио, телевидения, печати, сократить тем самым контакты с людьми, найти отвлечение от неприятностей, заглушить или рассеять эмоциональную неудовлетворенность.

Особо следует сказать о видео и DVD. Быстро растет число домашних кинотеатров в семьях. Основные зрители – подростки и юноши, а репертуар – фильмы ужасов, боевики, порно. Влияние подобной продукции на юных зрителей довольно эффективно, ибо практически нет конкуренции со стороны воспитательных структур. Нынешняя культура – это, скорее, плохо упорядоченная мозаика, где в принципе невозможно объективно отличать «более главное» от «менее главного». По сравнению с культурой предшествующих эпох, эта культура необычайно подвижна, ориентиры в ней меняются стремительно и разнонаправленно. А «телом» этой культуры являются в основном средства массовой информации, причем во все большей мере электронные.

Но школа и в этих условиях продолжает вести себя так, как будто можно полностью обеспечить трансляцию и преемственность всей системы культуры, передав ученику набор каких-то «фундаментальных» знаний.

И вот в семидесятые годы появился странный для русского уха термин «медиаобразование». Впервые сколько-нибудь подробно это понятие было расшифровано в материалах ЮНЕСКО: «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования медиа как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких как, например, математика, физика, география» [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555].

Кинообразование - важнейшая (и по объему, и по значению) часть медиаобразования. Основной задачей медиаобразования является подготовка нового поколения к существованию в современных информационных условиях, к воспитанию и пониманию различной информации, осознанию последствий ее воздействия. Что объединяет кинематограф с другими видами медиа (пресса, радио, ТВ, видео, компьютерные сети и др.)? Связь с техникой, с НТР. Кинокамера автоматически (в отличие от художника) фиксирует и воспроизводит изображения предметов в движении. Принцип механизации в кинематографе распространяется и на процессы размножения готовых фильмокопий. Подобно изобретению книгопечатания, изобретение кино было подлинной революцией в способах распространения, хранения, тиражирования и транспортировки информации.

Открытие новых технических средств изображения привело к появлению новых видов искусства: художественной фотографии, кино, ТВ.

На примере кинематографа удобно раскрыть специфические черты «технических» видов искусства: а) они используют различные формы и средства коммуникации, являются массовыми; б) их оригинал создается не в единственном экземпляре, а в количестве, достаточном для всего населения; в) благодаря им сокращается время между созданием художественного произведения и его массовым восприятием публикой (сравните, сколько времени требуется, чтобы все жители города посмотрели театральный спектакль, а фильм, показанный по ТВ, все смогут увидеть одновременно); г) их техническая база - продукт машинного производства, совершенствование которого зависит от научного уровня технологии;

д) они позволяют создавать оригинальные новые произведения и репродуцируют (ретранслируют) произведения традиционных видов художественного творчества (живописи, графики, музыки, театра и т.д.); е) они на новом уровне способны решать задачи традиционных искусств, выступая тем самым их «конкурентами», и заставляют живопись, графику, театр и другие старые искусства полнее использовать свои возможности, обновлять содержание и форму произведений. Последнее положение легко проиллюстрировать примерами взаимоотношения театра с кинематографом и ТВ. Под влиянием новейших искусств, у которых имеются гигантские возможности для имитации реальности, в образном строе современного театрального спектакля изменился баланс изобразительности и выразительности.

Необходимо иметь ясное представление, как, при каких условиях, когда кино из механизма для фиксации реальности (на синематограф Люмьеров смотрели как на «ожившие фотографии») превратилось в искусство - творческое, образное отражение реального мира. В художественном образе не должно быть ни чистой изобразительности (она равна механическому копированию), ни чистой выразительности (она тождественна субъективизму). Громадный познавательный и воспитательный потенциал кино связан с тем, что оно за очень короткий срок стало искусством.

Особенность кинообразования обусловлена двойственной природой кинематографа, который, с одной стороны, относится к средствам массовой коммуникации, а с другой (художественное, т.е. игровое, документальное и анимационное кино) - к искусству. Педагогу необходимо отчетливо представлять, что объединяет медиаобразование и кинообразование. В чем их различия? Чтобы проанализировать эти сложные взаимоотношения, требуется изучить специфику киноискусства, его историю, его особое место в системе искусств и в системе медиа. Фильм - своеобразный медиатекст, функционирующий одновременно и по законам медиа (т.е. является источником информации), и по законам художественного творчества. Искусство - специфическая форма общественного сознания и человеческой деятельности, представляющей собой отражение действительности в художественных образах, один из важнейших способов эстетического освоения мира. Вот почему фильм - это такой медиатекст, который предъявляет повышенные требования к аудитории; в большинстве других средств массовой коммуникации понятие «художественный образ» отсутствует.

Кинематограф можно использовать как вид медиа, он способен (например, с помощью ТВ, видео, Интернета и др.) тиражировать свои произведения. В таком случае кино становится объектом медиаобразования. Однако кино - не только средство информации, это еще и искусство, и, скажем, техническое средство обучения (ТСО). Но ТСО - подсобные средства, которые изучаются одним из разделов педагогики. Точно так же медиапедагогике, на наш взгляд, не под силу охватить и проанализировать все аспекты сложнейшего явления, именуемого киноискусством.

Остановимся кратко на других отличиях кинообразования от медиаобразования. Главная задача масс-медиа - передача аудиовизуальной информации. Кино как искусство связано с нематериальным аспектом человеческой деятельности, с духовной жизнью. Когда-то это именовалось «душой», сейчас назовем - самосознанием, которое включает воспоминания, размышления, мечты, планы. Современное кино, та его часть, которая именуется интровертивным (в отличие от экстравертивного) кинематографом, показывает (именно показывает!) не только внешние события, но и внутренний мир человека.

Информация, которую передают медиа, должна быть объективной, только тогда она будет максимально правдивой. Объективная информация - анонимна, она не зависит от особенностей того, кто ее передает. В искусстве на первый план выходит личность, которая и определяет эстетическую сущность фильма. Прежде всего, это личность автора (режиссера, других членов съемочного коллектива), затем личность героя. Наконец, для кинообразования важна особенность аудитории, т.е. личность зрителя. На развитие личности того, кто воспринимает фильм, и направлено воздействие искусства.

Не следует забывать, что медианная информация воспринимается в основном разумом (хотя подключаются и чувства). В искусстве все по-другому. В.Г.Белинский говорил, что есть люди, которые воспринимают искусство головой, а это все равно, что воспринимать его ногами. Кинообразование ориентировано, как и само художественное творчество, на развитие и интеллектуальной, и эмоциональной сфер учащихся.

Прошлое технического развития медиа пробуждает в нас лишь познавательный интерес. Например, в истории изобретения и развития фотографии на первом месте - конструкторские новшества. Так же нам интересна история автомобиля, авиации, паровоза и других великих изобретений. Но самое старинное авто или паровоз - лишь музейные экспонаты, а не транспортные средства. Как газетный лист вековой давности - лишь документ, исторический источник. Иное дело - немой фильм выдающегося режиссера; ценности произведений искусства непреходящи, они не устаревают. Лучшее доказательство тому - немые «комические» Ч.Чаплина, которые и сегодня вызывают у учащихся гомерический хохот. Вот почему для кинообразов важны и теория кино, и его история.

При рождении любого нового направления науки ученый невольно становится универсалом и пытается охватить все разделы, все проблемы. Подобное характерно для первого, начального, этапа становления медиапедагогики. Теперь он завершен, и, думается, пора переходить к узкой специализации, к решению конкретных задач. Иначе окажутся в проигрыше те, ради кого и возникло медиаобразование, - наши воспитанники. Общий недостаток большинства направлений и моделей медиапедагогики заключается в том, что художественные произведения смешиваются и рассматриваются в одном ряду с остальной медийной продукцией. Художественный фильм в таком случае анализируется не как произведение искусства, а как обычный стандартный медиатекст. В результате учащиеся лишаются главного: свободы и возможности выбора, ибо шедевры киноискусства уравниваются в их глазах с заурядными коммерческими поделками.

Напомним знаменитые слова М.И.Ромма: «В мире существуют рядом, встречаясь, раскланиваясь, иной раз даже сожительствуя, два кинематографа. Они - разные. Один кинематограф - это искусство. Другой - доходная промышленность. Один кинематограф ищет. Другой подбирает найденное и пускает в оборот. История первого - это прерывистая цепь трудных открытий, блестящих удач и болезненных, подчас смертельных неудач. История второго - густой поток фильмов, похожих на вчерашние, на сегодняшние и даже на завтрашние... Первый кинематограф редко напоминает о себе человечеству».

Проблемы взаимодействия медиа и школы особенно актуальны для России в переходный период, период становления демократического общества. К числу самых серьезных из таких проблем можно отнести практически полное игнорирование в любом школьном курсе всего того, что связано со средствами массовой информации. Игнорируется тот очевидный факт, что наиболее значительные изменения сегодня происходят именно в информационной области и что благодаря широкому распространению медиа ребенок постоянно оказывается под «ударом» множества информационных потоков. И воздействие этих потоков ни родителями, ни учителями, как правило, не контролируется, практически не прогнозируется и не учитывается.

В отечественных традициях образования и - шире - трансляции культуры от поколения к поколению есть один важный элемент, из-за которого именно для нашей страны и именно в наше время основные задачи медиаобразования оказываются особенно актуальными. Но и особенно труднодостижимыми. Этот элемент - традиционная авторитарность в передаче культуры, невольно предполагающая некритическое отношение к любым «формально» поданным сообщениям, в том числе и к медиатекстам: слишком недавно все они были официозом, голосом чуть ли не Абсолютной Истины. И традиции почтительного отношения к печатному слову или телевизионному кадру сами по себе не выветриваются: они могут лишь видоизмениться, «переключив» некритичность восприятия с медиа вообще на «свою» программу, газету, журнал... Сегодня эта традиция накладывается к тому же на почти полную социальную «недоразвитость» школьника.

Большинство людей сегодня предпочитают смотреть фильмы дома. Кино еще остается постоянным развлечением для влюбленных пар, которым нужно куда-нибудь вырваться из дома. Как только люди взрослеют, обзаводятся семьей, приобретают больше обязанностей по дому, просмотр фильмов переносится в домашние стены. До кинотеатров становится не так-то легко добраться, и поскольку фильм можно посмотреть по ТВ или видео, поход в кино кажется не стоящим усилий и материальных затрат.

Воспитание в семье отличается глубоким эмоциональным, интимным характером. Проводником семейного воспитания являются родительская любовь к детям и ответные чувства. Эффективность семейного воспитания во многом определяется теми эмоциональными узами, которые связывают всех ее членов, благодаря чему дети чувствуют себя защищенными.

Видео является средством информации, хорошо вписывающимся в жизнь семьи, потому что оно может удовлетворить любые вкусы и пристрастия. Просмотр фильмов по телевизору и видео позволяют компенсировать ограниченный отбор картин, предлагаемых кинотеатрами. Преимущества видео или DVD, заключающиеся в возможности выбора когда смотреть, что смотреть и как смотреть, перевешивают для многих привлекательность похода в кинотеатр.

Грамотность родителей в области медиакультуры достаточна низка, и они не всегда могут оказать помощь детям в выборе того, что лучше всего посмотреть на экране.

Вот почему классный руководитель должен знакомить родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса, организуемого в классе. Это обусловлено необходимостью выработки единых требований, общих принципов, определения цели и задач воспитания, отбора его содержания и организационных форм в семейном воспитании и в учебно-воспитательном процессе класса, школы.

Перед введением в классе новых учебных предметов, обладающих высоким воспитательным потенциалом, классный руководитель проводит ознакомительную работу с содержанием и методикой преподавания курсов «Мировая художественная культура», «Этика и психология семейной жизни», «Основы киноискусства». Необходимо это для создания единой воспитательной среды семьи и школы, частично - для просвещения родителей в области нового предмета и оснащения их его методикой в условиях семейного воспитания (осуществляется это на родительских собраниях с использованием кино/видеоматериала, в индивидуальных беседах, при посещении семей, при вовлечении родителей в совместную с детьми деятельность.

Покажем это на конкретном примере. В рамках школьного кинолектория оправдала себя практика обсуждения фильмов школьной тематики, таких как «Школьный вальс», «Оглянись», «Вам и не снилось», «Клетка для канареек», «Доживем до понедельника», «Розыгрыш», «Чужие письма», «Сто дней после детства», «Спасатель», «Наследница по прямой», «Ключ без права передачи», «Пацаны» и др. Например, рассматривая кинофильм «Оглянись», учитель говорит о том, что вот они сидят вместе - мать и сын. Она - за рулем «Жигулей», модно одетая, все еще очень красивая женщина, несмотря на то, что подавлена тяжким горем: недавно похоронила мужа, отчима Виктора. На заднем сиденье машины - семнадцатилетний сын с гримасой всезнания и презрения на лице. Пять минут назад он грубил матери и издевался по поводу похорон пса, бывшего любимца семьи, через несколько дней он с яростным озлоблением оборвет одноклассника, рассуждающего о Льве Толстом, и, швырнув тряпкой в висящий на стене портрет писателя, разобьет его. Отвесит пощечину девочке, которая ему нравится. Напьется. Смошенничает. Совершит подлость. И, наконец, самое страшное, чему не бывает прощения, - сделает так, что мать, казня себя, предпримет попытку уйти из жизни, оставив сыну прощальное письмо: «Я не знаю, как все исправить, а видеть тебя таким не хочу и не могу».

«Только ли потому, что осиротел дом после смерти Павла Евгеньевича, крупного ученого, человека настоящего, даже по мнению Виктора, непримиримого к недостаткам взрослых, стал таким сын этой женщины?» - задает вопрос учитель собравшимся на собрании родителям. В ходе дискуссии становится ясно, что истоки отчуждения кроются глубже, что главная героиня по-настоящему никогда не любила ни мужа, ни сына. И наступил час платежа, тем самым создается ситуация для анализа отдельными мамами и папами опыта семейного воспитания, определяется программа совместных действий школы и семьи. Завершая беседу и разгоревшееся обсуждение, педагог выдвигает перед родителями новую задачу: имеем ли мы право так бесцеремонно употреблять родительские права, как показано, например, в фильмах «А если это любовь?», «Вам и не снилось»? Это заставляет каждого родителя вдуматься в смысл прослушанной беседы, по-деловому оценить опыт других отцов и матерей. А дальше начинается поиск решения с раздумьями, неудачами и радостными находками.

Умело подготовленная и интересно поставленная перед родителями (с помощью фрагментов из фильмов, на основе материала просмотренных по заданию педагога кинолент) задача является незаменимым средством превращения общих положений семейной педагогики в практическое знание, в навыки, опыт. Она учит педагогически мыслить, а это самое важное в просвещении родителей. Кроме того, одновременно учитель решает и вторую, не менее важную задачу развития духовных контактов школы и семьи, чему немало помогают совместные просмотры и обсуждения фильмов школьной тематики.

От чего зависит выбор кинокартины для просмотра? В первую очередь выбор определяется тем, как мы живем, сколько денег можем потратить, есть ли в доме телевизор и видеомагнитофон, DVD-плеер, что предлагает нам телевидение и что есть в аудиовизуальном прокате.

Во-вторых, выбор будет зависеть от того, кто нам порекомендует посмотреть тот или иной фильм. Наконец, и от нашего развития, подготовленности на данный момент. От выбора зависит, что мы поймем в фильме, как ощущаем свое положение в обществе, разделенном по половым, возрастным, социальным, национальным и другими особенностям. Полученное от фильма удовольствие будет различным в зависимости от многих причин, в том числе от настроения зрителя, всевозможных общественных условий и от того, с кем зритель смотрит кинокартину.

Многие фильмы последних лет объединяет тема «Отцы и лети» («Часы», «Билли Эллиот», «Лиля навсегда», «Коктебель», «Возвращение», «Сын» и др.). Эти фильмы прямо адресованы как учителям, так и будущим учителям - нынешним студентам, родителям: они о сложности семейных отношений, о воспитании, о беспризорных детях. На базе этих и им подобных фильмов классный руководитель проводит в школьном киновидеотеатре кинофестиваль для родителей «Дети смотрят на нас».

«Часы» (реж. С.Далдри) - один из лучших американских фильмов 2003 года. Это экранизация романа М.Каннингема, увенчанная «Оскарами» и премиями Каннского кинофестиваля. На экране - три семьи в разные годы ХХ века, у которых полный достаток, а счастья нет.

«Лиля навсегда» - фильм шведа Л.Мудиссона о нас, о России, о русской девочке-подростке, которую бросила мать, а мерзавцы сделали «гулящей».

В фильмах-дебютах «Возвращение» А.Звягинцева (Гран-при «Золотой лен» МКФ в Венеции и множество других призов) и «Коктебель» А.Попогребского и Б.Хлебникова (спецпризы ХХV Московского МКФ «Серебряный Георгий», кинофестиваля «Окно в Европу») отцы и сыновья словно на качелях: сближаются - отчуждаются.

«Коктебель» - типичное «роуд-муви», кинопутешествие. У талантливого авиаконструктора умерла жена, он спился, продал квартиру в Москве и подался с одиннадцатилетним сыном (которого с редким достоинством играет десятилетний Г.Пуспекалис) к сестре в Крым. Денег нет, добираются «на перекладных».

Давно не было столь правдивой и трогательной отечественной картины, напоминающей, что мы разучились беречь друг друга. Фильм откровенно «трудный»: в нем нет никаких из ряда вон выходящих событий, развлекательных дивертисментов. Всего несколько эпизодов. Отец и сын едут в теплушке товарняка, ночуют у путевого обходчика, нанимаются починить крышу дома к злобному алкоголику, но тот их обманул, да еще ранил отца. Странников пригрела одинокая медсестра, отец предлагает у нее отогреться, перезимовать, но мальцу не терпится осуществить мечту, и он отправляется в Коктебель один…

За внешней простотой «Коктебеля» скрывается дерзкий вызов откровенно коммерческой развлекаловке «русского Голливуда». Критики ощутили в фильме чеховские ноты, сопоставляли его с произведениями В.Вендерса, Д.Джармуша. Вспоминаются схожие эпизоды в «Ивановом детстве», «Зеркале» А. Тарковского и еще в раннем фильме В. де Сика «Дети смотрят на нас», которым шестьдесят лет назад начинался итальянский неореализм.

В финале картин «Лиля навсегда», «Коктебель» брошенные дети в упор смотрят с экрана на нас. А мы отвернемся, оставив их наедине со своей бедой, без семьи, без помощи, без защиты? Сделаем вид, что ничего страшного не происходит, и мы не слышали про пять миллионов беспризорников в стране? А ведь подобного не было даже во время войны.

В «Возвращении» многие увидели какую-то тайну, загадочность сюжета. Основная проблема «Возвращения», как и «Коктебеля», - постфеминизм. Всемирный взрыв, нелепо нареченный «сексуальной революцией», покончил с патриархатом; у женщин теперь равные права с мужчинами. Феминизм похоронил универсальную мужскую характеристику - превосходство над женщинами. У режиссеров-дебютантов рассказывается не о самой «сексуальной революции», а о ее роковых последствиях для семьи.

Больше других от путаницы с понятием «настоящий мужчина» страдают дети - главные герои обеих картин. У фильмов схожие сюжеты - путешествия с отцами, которых они почти не знают. Привычные, освещенные веками «роли» размыты: матери, отстаивая свои права, заразили отроков строптивостью. Малец в «Коктебеле» возражает отцу с неслыханной грубостью. Не обходятся без хамства и братья в «Возвращении». Их новоявленный отец - представитель исчезающего вида настоящих мужчин. Изнеженные бабушкой и мамой сынки сталкиваются с непривычными требованиями дисциплины. Старший брат идет на компромиссы, младший откровенно бунтует, для начала объявив голодовку.

Не столь давно тема конфликта между поколениями была под строжайшим запретом. В основу сюжета «Бежина луга» С.Эйзенштейна легла грустная история Павлика Морозова: сын предает отца, тот его убивает. Но никто из нас не видел и не увидит ни первого, ни второго варианта кинотрагедии: они уничтожены. В фильме «Домой!» по рассказу А.Платонова «Возвращение» («Семья Иванова») показано болезненное досрочное взросление ребенка в войну; одиннадцатилетний малец не может перестать командовать и при отце, вернувшемся с фронта. «А ты, огонь, не лохматься. Гори ровно. Грей под самую еду…» - распоряжается пацан, обращаясь к... печке. Одно из печальных следствий войны - безотцовщина. Но и счастливчики, чьи отцы вернулись, за долгие четыре с половиной года отвыкли от них. А.Платонов выступил первооткрывателем важной проблемы.

Напомним, что конец «оттепели» начался скандалом с «Заставой Ильича» М. Хуциева из-за виртуальной встречи героя фильма с убитым на войне отцом. Сергей признается, что не знает, как жить.

- Сколько тебе лет? — спросил отец.

- Двадцать три.

- А мне двадцать один. Как я могу тебе советовать?

Что тут началось! «Все знают, что даже животные не бросают своих детенышей, - завопил Хрущев. - Можно ли представить, чтобы отец не ответил на вопрос сына, как найти правильный путь в жизни? А сделано так неспроста. Детям хотят внушить, что их отцы не могут быть учителями в их жизни... Молодежь сама без советов и помощи старших должна, по мнению постановщиков, решать, как ей жить. Но не слишком ли вы хватили через край? Вы что - хотите восстановить молодежь против старших по колений? Ничего у вас из этого не выйдет!» (Бурные аплодисменты) [Советская культура, 1963, 12 марта].

Конфликт между долгом и чувством - так трактовал проблему «отцов и детей» А.Тарковский, начиная с «Иванова детства», где разведчики привязываются к сироте, пытаются его коллективно усыновить (был такой термин «сын полка»), но посылают в тыл врага на верную гибель. Навсегда остался в нашей памяти заключительный кадр «Соляриса»: на пороге отчего дома коленопреклоненный «блудный сын»…

Создатели фильмов во времена «оттепели» и помыслить не могли о той смелости, с которой будут изображаться взаимоотношения отцов и сыновей в современном российском кино. Дети в «Коктебеле» и в «Возвращении» в открытую бунтуют против идеалов родителей с их привычкой к покорности. Наиболее откровенно рабская смиренность показана в «Старухах» Г.Сидорова. Это при них - старших поколениях - в ХХ веке творились немыслимые надругательства над талантливейшим народом, растлевались искусство и культура. Это они - отцы и матери - молчаливо стерпели разграбление богатейшей страны, превращение 90% населения в нищих. Вот откуда экранная нетерпимость тех, кто еще не вышел из нежного возраста.

«Коктебель» - притча. Отец, строивший в прошлом лучшие в мире самолеты, ухитрился потерять все. Лишил сына школы. И рад-радешенек, когда кто-нибудь «подкинет картошечки». Сам объясняет, в чем дело: «Я расслабился (читай: запил), а сын рос сам по себе. Слава Богу, умный, нормальный». В детстве проявляются первые выражения личной воли, которые могут быть удовлетворены или нет, - решать тут старшим. Но мальчик восстает против отца. Мы, зрители, не собираемся потворствовать его безответственному поступку, но не можем и не сочувствовать пацану, который горько плачет в пустынной ночной степи. Парнишка взваливает на свои хлипкие плечи непосильную классическую роль «блудного сына».

Тема «Отцы и дети» находилась под полузапретом еще и потому, что семья служила убежищем от гнета государства, идеологии. Только в семье мы становились самими собой, не нужно было притворяться. Этим обстоятельством частично объясняется невиданная раскованность отца и сына в фильме А.Сокурова, который так и называется: «Отец и сын». К прошлому режиссер относится негативно: «Может быть, нужно сделать фильм о вине народа за соучастие в преступлениях власти. Ведь соучастие в репрессиях непростительно, особенно если это репрессии против самих себя. Когда сидят миллионы, а другие миллионы молчат или кричат «за» - это соучастие» [«Известия», 2004, 8 апреля].

Вне дома, вне семьи Сокурова ничто не интересует. Знаем лишь, что отец покинул армию, а сын учится в Военно-медицинской академии. Больше никаких сведений о них нет, все сосредоточено на притяжении отца и сына друг к другу. Не случайно на пресс-конференции в Канне режиссера спросили: можно ли понять это кино вне гомосексуального контекста? Сокуров ответил, что снял фильм о нежности между родными, а нежность - это закон, грубость - преступление. Ласки двух мужчин в первых кадрах - естественное желание старшего успокоить младшего, которого мучают ночные кошмары. В «Отце и сыне» все иносказательно, начиная с места обитания необычной семьи — где-то ближе к небесам, в мансарде. Внизу раскинулся приморский город. Съемки велись в Петербурге и Лиссабоне; рецензенты нарекли место действия Петербоном. Сокуров словно взялся посрамить 3.Фрейда, уверявшего, будто отец и сын остаются непримиримыми врагами. Сокуров показал идеальные взаимоотношения, о которых можно только мечтать. Нам всем не помешало бы быть более доверчивыми и открытыми друг другу. Но слияние двух личностей, как в фильме, опасно: одна из них начинает невольно жертвовать своими интересами. Курсант, например, расстается с девушкой, которую любит. Он рассказывает ей, будто видел во сне их сына. Та удивлена: никакого ребенка у них нет и не предвидится, так как она выходит замуж за другого.

«Старухи» Г.Сидорова - словно машина времени, отбрасывают нас века на два назад: жизнь героинь фильма мало чем отличается от крестьянского быта при крепостном праве. Но в деревнях той поры было полно мужиков и детей. Героини «Старух» доживают свой век в вымирающем русском селе. Когда они хоронят сверстницу, горестно восклицают: «А кто нас свезет на погост?». Потом в деревню въезжает танк, из него появляется фигура в коротких штанах, восклицает: «Россия, мать! Я сын твой», - и затягивает басом «Как во городе было во Казани». Бабушки догадываются, что это давно покинувший родное село сын усопшей, опоздавший на похороны: «Ты бы лучше на могилку сходил». Эпизод, достойный Шукшина.

Бабушки примирились со своей судьбой. Лишь однажды они проявляют непокорность, отказываясь выдать беглого солдата. Сначала встречают его настороженно. Одна из них предлагает беглеца напоить и сообщить, куда следует. Но солдатик уверяет, что готов служить где угодно, хоть в Чечне, лишь бы там не было майора, который грозится пристрелить его на первых же стрельбах. Потом грядет сцена: старая крестьянка прячет в погребе солдатика. Да только в деревню въезжают не немцы-каратели, а взвод родной армии. И мы, зрители, переживаем за беглеца: найдут - не найдут? В финале старухи провожают солдата до «железки». Когда поезд тронется, тот помашет спасительницам, и у всех на глазах слезы: у парня, у бабусь и у нас, зрителей.

Мы все «родом из детства»; ни одно впечатление «утра жизни» не прошло бесследно. В наших лучших фильмах - разные стадии трудоемкого процесса формирования личности. Кинематографисты обратились к вечным проблемам. В «Коктебеле» отец заботится о пропитании мальчика, но он не в состоянии задуматься о его внутренней жизни. В «Возвращении» отца вообще не было 12 лет; вновь обретенные им дети к подростки не стали, да и не могли стать для него источником радости. В «Старухах» наблюдаем суровый приговор судьбы на заключительном этапе: одиночество. И лишь в «Отце и сыне» - нормальные взаимоотношения старшего и младшего, лишенные какого-либо принуждения и унижения.

На старте третьего тысячелетия кино заставляет нас задуматься о порядке, существовавшем с незапамятных времен, пытается помочь сохранить семью - самое дорогое, что может быть в жизни каждого из нас.

К проблеме «Отцы и дети» обращаются и документалисты. Один из самых пронзительных фильмов последнего времени на эту тему - «Три дня и больше никогда» (Россия, 1998, сценаристы А.Гутман и В.Скворцов, режиссер А.Гутман). Фильм рассказывает о том, как Любовь Васильевна Бирюкова на три дня приехала в тюрьму строгого режима на свидание с сыном Александром, осужденным на 20 лет. Современный острог расположен на каком-то северном острове, соединенном с остальной сушей длинной деревянной эстакадой. В фильме три главы, которые так и называются: «День первый», «День второй»...

Большую часть экранного времени занимают двое в «гостинице» - тюремной комнате для свиданий. Александр спит, а мать сидит рядом и смотрит на него. Потом мать и сын вместе едят. Мать непрерывно что-то рассказывает, а сын ее гладит, гладит по волосам, по лицу, по плечам. И слегка улыбается. Мелькают кадры его тюремной жизни: в камере, в столовой, на работе, на прогулке. После душа вынужден голым долго идти в раздевалку по длинному коридору под взглядами надзирателей. Охрана строга, но доброжелательна и вежлива. Мать принимает начальник тюрьмы, читает ей материалы дела: сын на срочной службе в армии застрелил офицера. Почему - мы не знаем. Был приговорен к высшей мере наказания, но помилован. Мать плачет; выходя, не может найти ручку двери.

И вот «день третий и последний». На будильнике — 10 утра; входит офицер с охранником и объявляет, что свидание окончено. Отчаяние овладевает и матерью, и сыном, и нами, зрителями. Удержаться от слез невозможно. Офицер ждет, но потом напоминает, что пора. Сын в последний раз обнимает мать и уходит. Любовь Васильевна собирает кошелки, потом едет в автобусе. Дикторский текст: «Пенсия у нее маленькая, дорога стоит дорого. Больше к сыну никогда не ездила...». Фильм кончился, а мы продолжаем размышлять, каково два десятилетия, лучшую часть жизни, провести за решеткой.

Еще один фильм, в котором дети откровенно, в упор, смотрят на нас, зрителей, - «Зона. Осторожно: дети!» (Беларусь, 2003, режиссер Р.Грицкова). Это часовой репортаж о колонии для малолетних преступников. Режим иной - гораздо мягче. Мы подробно знакомимся с бытом подростков, наблюдаем их в работе, в бане, на отдыхе, в классе. Много монологов самих ребят. Паренек прямо в объектив рассказывает: «Сижу за убийство, дали 12 лет, но я никого не убивал, меня подставили...». Пишут сочинение: «Один день на свободе». Некоторые тексты мы слышим: «Поехал бы к бабушке, поел бы блинов со сметаной, пошел бы к другу. Купили бы пивка, взяли рыбки, пошли в лес, разожгли костер, поговорили бы. Или пошел бы на дискотеку, познакомился бы с молодой девушкой, чтобы переписываться...».

Юные заключенные наводят чистоту в камерах, подметают и моют полы, поливают цветы. В мастерской под руководством наставницы шьют мягкие игрушки. Женщина объясняет, куда вставлять хвостик, куда ушко, - получается красавец-тигр. Литературный вечер, посвященный Пушкину, проходит при зажженных свечах. Один за другим хлопцы старательно декламируют стихи: «Бог в помощь вам, друзья мои…». Подробно показаны вечера художественной самодеятельности. Паренек поет под аккомпанемент небольшого оркестра, в один из выходных - поход на волю. Воспитанников долго инструктируют, как вести себя в автобусе, в общественных местах. После посещения исторического музея идут к мемориалу. Хлопцы подходят к группе девушек, знакомятся. Сопровождающий офицер фотографирует их всех на фоне танка на постаменте.

Самый трогательный эпизод, разумеется, - свидание с родными. Гостинцы, которые те несут, проходят спешную экспертизу. И вот матери обнимают своих непутевых сыновей, стриженных под нулевку. Все плачут. Фильм заканчивается на оптимистической ноте: группу воспитанников приглашают на комиссию, которая готовит дела тех, кто хорошо себя вел, к досрочному освобождению. Заключительные титры идут на фоне охранников со сторожевыми собаками. По одиночке выходят из машины вновь прибывшие подростки. Лица у них, надо признаться, совершенно разбойные.

Некоторые цифры для размышления после просмотра фильма «Зона. Осторожно: дети!»: 650 тысяч подростков находятся в детдомах. Каждый год в детдома поступает более 100 тысяч детей, лишенных родителей. 40 процентов детдомовцев становятся преступниками в течение нескольких лет после выпуска, 10 процентов кончают жизнь самоубийством в течение первого года самостоятельной жизни; 2 миллиона детей школьного возраста не учатся. За последние 10 лет смертность детей и подростков от самоубийства выросла на 100 процентов. За последние пять лет заболеваемость сифилисом среди детей и подростков увеличилась в 20 раз. За последний год число наркоманов среди детей и подростков увеличилось вдвое [Досье на цензуру. 1998. №З. С.65].

Одну из встреч можно посвятить фильму, ставшему гимном одному из самых благородных людей ХХ века. Это «Корчак» А. Вайды.

Во вступительном слове перед началом родительского собрания учитель говорит:

-Вайда выбрал самые трагические страницы жизни педагога - немецкая оккупация Варшавы, пребывание с детским домом в гетто. В художественную ткань фильма вплетены документальные кадры: умирающие от голода люди на улицах, истощенные лица... Вот по этим улицам ходил Януш Корчак, ходил без желтой звезды, знака глумления. Он добывал еду для детей, дрова, искал любые пути для спасения детей от голода и холода. Как защитить душу ребенка от бушующего вокруг горя? Только добром и лаской. Последние сцены фильма невозможно смотреть без душевной боли. Все было именно так, как показывает Вайда: идущие колонны детей, во главе их - Корчак. А лица детей, несущих свои любимые игрушки, безмятежны. Ведь воспитатели обещали им поездку в деревню. Шум, крики, лай собак. Еще можно спастись доктору, друзья сделали невозможное. Он может уехать за границу. Но он отвечает им: «Нет!» И вот рука фашиста захлопывает щеколду вагона... Без таких людей, как Януш Корчак, мир был бы другим.

Для размышления после фильма - слова Я. Корчака: «У ребенка свои тихие печали, заботы и разочарования, свой одинокий мир. Ребенок меньше знает, меньше испытал, а значит, он сильнее чувствует. Сильнее чувствует, ибо впечатлителен, незакален, еще неопытен в страданиях. Мы храним в памяти куда более тяжелые минуты, чем те, которые теперь переживаем, и знаем: время лечит. Ребенок стоит перед бедствием, как громом пораженный. Мир холоден, беспощаден, мстителен, полон печальных неожиданностей, непонятен... Соблазнительно пренебрегать сегодняшним днем детей во имя возвышенной программы завтрашнего дня. Но «улучшать нравы» - это параллельно и взращивать добро. Взращивать добро, которое есть, которое вопреки недостаткам, порокам и врожденным дурным инстинктам в детях есть. Доверчивость, вера в людей - не то ли это добро, которое можно сохранить и развить в противовес злу, которое порой нельзя устранить, а можно лишь, да и то с трудом, приостановить в развитии?».

Будут фильмы и телепередачи приносить пользу или вред, зависит от того, сохранится ли «стихийное» их потребление или педагог найдет и приведет в действие механизм, обеспечивающий гармоническое развитие личности во взаимосвязи с культурой кинематографа. Для выполнения последнего условия учителю, на наш взгляд, необходимо:

-намечать долговременную перспективу по использованию фильмов в воспитательном процессе;

-расширять свои знания в области теории и истории медиакультуры вообще и кинематографа в частности;

-иметь практическую возможность регулировать контакты молодежи с экранным искусствам;

-владеть методом определения уровня воспитательного влияния кинематографа, чтобы постоянно его контролировать.

Решение этих задач будет способствовать синтезу результатов воздействия кино и процесса формирования личности. Успех работы по использованию фильма в воспитательной работе зависит от многих факторов, но главный из них - это личность, учителя. Творчески работающие педагоги всегда ищут и обязательно находят...

Система работы учителя с фильмом (при наличии самых разных моделей кинообразования) может быть представлена в виде следующей схемы.


методические советы

Считаться с эстетическими запросами детей, постараться войти в положение сегодняшнего подрастающего поколения

Ничего не запрещать, лучше познакомить с собственным идеалом и посмотреть, по каким принципам он не принимается учеником

Если не получается убедить ребенка в ценности своей эстетической платформы, то стремиться согласовывать с ним нравственные выводы из увиденного (чем примитивнее эстетическая природа произведения, тем проще эти выводы складываются

основной метод

Коллективное обсуждение просмотренного материала

Помимо обсуждения фильмов основными методами становятся всевозможные игры

Дискуссии, самостоятельная творческая деятельность, пропагандистская работа

задачи

Формирование наряду с эмоциональным отношением к кино-зрелищу понимания многообразных возможностей экрана запечатлевать не только события и поступки, но и мысли человека

Идейно-нравственный воспитательный аспект, который не отрывает учащихся от привычного для них эмоционального восприятия, но должен подготовить почву для перехода к первым попыткам конкретного художественного анализа

Формирование осознанной оценки кино/видеоматериала, избирательности по отношению к репертуару

ведущие формы работы

Первоначальные беседы учителя об экранных средствах информации по трем проблемам: кто изменил известную по книге сказку, как и зачем?

Кино/видеокружки (в том числе технической направленности, всевозможные студии по интересам, школьный кино/видеотеатр)

Киноклуб

Кинофакультатив

Любительская

киновидеостудия



репертуар

фильмы-сказки, мультипликация, фильмы о

животных, комедии



детективы, приключения, фильмы из общего репертуара, не имеющего строгих возрастных

ограничений



фильмы для

юношества, фильмы взрослого репертуара



возраст

младший школьный

подростковый

юношеский
Примечания

Российская педагогическая энциклопедия/Гл. ред. В.Давыдов. Т.1. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. С. 555.



Практика медиаобразования
Основы взаимодействия с информацией как инструмент формирования у школьников представления о целостности мира *
Е.И.Голубева
* Статья подготовлена при поддержке РГНФ. Проект № 05-06-06218а. Тема: «Дети и библиотеки в интернете: анализ ситуации и пути реализации прав ребёнка в киберпространстве с помощью библиотек».
«…Информация – это столь же

фундаментальная категория,

как вещество или энергия»
В.В.Саночкин1
Основная идея

В процессе формирования мировоззрения важное место принадлежит структурированию знаний. Навык систематизации, имеющий универсальное применение во всех сферах знаний и видах осмысленной деятельности, успешно вырабатывается в процессе переработки информации. Выпускники средней школы должны владеть основами текстовой (имеется в виду широкое толкование понятия текст 2) деятельности или шире основами взаимодействия с информацией.



Исходные позиции

  • Среди приёмов работы с информацией важное место занимает её группировка, структурирование, систематизация.

  • Понятие знание (о чём-то или чего-либо) в определении Российского энциклопедического словаря3 можно трактовать как систематизированную информацию предметно и/или тематически близкую. Личное знание каждого сопряжено ещё и с личностной оценкой.

  • Только структурированное знание может явиться основой адекватной картины целостного мира. На каком-то отрезке времени знание может быть неполным, даже односторонним. Но если оно встроено в определённую систему координат, т.е. определено место конкретного знания о чём-то по горизонтали (современный срез более общего знания) и по вертикали (место его в истории развития), это залог его дальнейшей корректировки, видоизменения, обогащения.

  • Навыки структурирования, систематизации информации, приобретаемые в процессе овладения основами взаимодействия с информацией, имеют универсальный характер и работают как на уровне освоения информации, так и на уровне выработки знания.

  • Отсюда вытекает необходимость найти место для формирования информационно-коммуникационных компетенций учащихся не только в концептуальных конструкциях4, но и в стратегических программах, и в конкретных планах модернизации образования. Это требует вложений в подготовку кадров, в создание программ преподавания, учебных и методических пособий (в том числе, электронных). А главное, необходимо преодолеть межведомственную разобщённость, объединить силы исследователей и методистов как минимум из сфер культуры и образования.

следующая страница >>