Ii-й международной научно-практической конференции «Проектирование образовательных систем с заданными свойствами» г. Москва, мггуим. - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Состав программного комитета по подготовке и проведению Московской... 1 48.24kb.
Программа международной научно-практической конференции 1 267.87kb.
Программа конференции 6-ой международной научно-практической конференции 1 42.97kb.
Программа москва 1-4 апреля 2014 года 1 апреля Открытие семинара... 1 38.93kb.
Программа международной научно-практической конференции Актуальные... 1 195.46kb.
Программа Международной научно-практической конференции г. Новосибирск... 1 104.48kb.
Программа Международной научно-практической конференции г. Новосибирск... 1 85.67kb.
Программа II международной научно-практической конференции 2 424.58kb.
Программа международной научно-практической конференции 1 210.92kb.
Омская гуманитарная академия 14 5080.57kb.
Программа международной научно-практической конференции им. 1 280.19kb.
Кратология Халипов В. Ф. Кратология 10 5945.9kb.
- 4 1234.94kb.
Ii-й международной научно-практической конференции «Проектирование образовательных - страница №1/12

МАТЕРИАЛЫ

II-Й Международной научно-практической конференции

«Проектирование образовательных систем с

заданными свойствами»

г. Москва, МГГУим. М.А. Шолохова

15-16 сентября 2011 года
Научный редактор А.А. Вербицкий

Проблемные точки реализации компетентностного подхода

А.А.Вербицкий, МГГУ им. М.А.Шолохова

Компетентностный подход как новая образовательная парадигма

Концептуальным основанием ФГОС ВПО нового поколения избран компетентностный подход. При этом компетенция трактуется как система ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей человека, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности. Соответственно, компетентность – это реализованная на практике компетенция.

Реализация компетентностных стандартов требует разработки компетентностной же модели подготовки специалиста (бакалавра, магистра). При этом нужно иметь в виду, что общекультурные и профессиональные компетенции бакалавра (указание на эти две группы содержится в ФГОС ВПО) многоаспектны и сложны по структуре (системны, надпредметны, межпредметны, интегративны, практико-ориентированы и т.п.). Поэтому их формирование невозможно в рамках и средствами традиционного объяснительно-иллюстративного типа обучения, настроенного на передачу преимущественно академических образцов знаний, умений, навыков.

Компетентностный подход рассматривается государством как один из главных путей повышения качества не только профессионального, но и общего среднего образования, как ключевая методология его модернизации. Новое поколение государственных стандартов общего образования нацелено на формирование у учащегося базовых компетентностей: информационной, коммуникационной, самореализации, самообразования. Речь идет о новом качестве субъекта деятельности, проявляющемся «в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющем успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте». Подчеркивается системно-деятельностный характер компетентностного подхода, характеризуются те практические задачи, которые предстоит решать выпускнику общеобразовательной школы.

«Забавно», однако, что между системами общего среднего и профессионального образования, которые выстраиваются на компетентностной основе, вклинили ЕГЭ. Между тем он никак не может рассматриваться в качестве органичного переходного мостика от одной ступени образования к другой, преемственно обеспечивая его непрерывность. Представляется, что очень скоро придется решать дилемму: сохранить ЕГЭ и отказаться от компетентностного подхода, либо наоборот...

Системная реализация компетентностного подхода в масштабах всей страны будет означать смену результативно-целевой основы образования (И.А. Зимняя), а вместе с ней – смену ЗУНовской образовательной парадигмы на компетентностную. Речь идет о появлении исторически нового типа обучения и воспитания – неважно, понимают ли это инициаторы реформ российского образования или нет. И это будет именно реформа, а не просто косметическая модернизация. Переход к компетентностному образованию потребует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы, а значит, в ней самой как целостности. Изменения произойдут:



  • в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания (от усвоения ЗУНов – к формированию базовых социальных и предметных компетенций современного специалиста);

  • в содержании обучения (от попредметно разбросанной абстрактной теоретической информации, мало связанной с практикой, – к системной ориентировочной основе компетентных практических действий и поступков);

  • в педагогической деятельности учителя, преподавателя (от монологического изложения учебного материала – к педагогике творческого сотрудничества и диалогу преподавателя и обучающегося);

  • в деятельности школьника, студента (от репродуктивной, «ответной» позиции, пассивного приема и запоминания учебной информации – к созиданию образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры);

  • в технологическом обеспечении образовательного процесса (от традиционных «сообщающих» методов – к инновационным педагогическим технологиям, реализующим принципы совместной деятельности и творческого взаимодействия педагога и обучающихся, единства познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности);

  • в образовательной среде как системе влияний и условий формирования и развития личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении образовательного заведения (внутренний контекст деятельности педагогического коллектива и администрации школы, колледжа, вуза);

  • в отношениях с внешней средой: с семьей, социальным окружением города или деревни, своей национально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром в целом (внешний контекст образовательной деятельности);

  • в уровне финансового, материально-технического, организационного и кадрового обеспечения деятельности реформируемой системы образования.

Никому не придет в голову строить новые инженерные устройства, машины, космические корабли без опоры на физическую теорию, создавать новые полимерные материалы без знания законов химии и т.п. Точно так же при переводе образования на качественно новый уровень, при его реформировании на компетентностной основе нельзя не опираться на комплекс наук о человеке, не учитывать в процессах образования психологические (социологические, культурологические и т.д.) закономерности развития его личности и индивидуальности.

Требования к психолого-педагогической теории как концептуальной основы реализации компетентностного подхода

Известно, что в основе традиционного, объяснительно-иллюстративного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория знания, в основе программированного обучения – бихевиоризм, компьютерного – когнитивная психология, проблемного – психология мышления и т.п. Что же должно явиться теоретическим базисом образования компетентностного типа? Очевидно, что без опоры на мощную психолого-педагогическую теорию компетентностный подход не может быть чисто административно-механически интегрирован в имеющую глубокие научные и исторические корни систему традиционного обучения. Иначе рано или поздно он может быть поглощен этой традицией, как это бывало уже не раз и не два: достаточно вспомнить опыт учителей-новаторов 1980-х гг. Но и потери образовательной системы могут стать невосполнимыми.

Отдавая дань уважения всем известным теориям, концепциям и методическим системам, разработанным в отечественной психолого-педагогической науке, при оценке их возможностей стать концептуальной основой «компетентностного образования» нужно иметь в виду следующее:

а) наиболее развитые из них разработаны применительно к общему среднему образованию, прежде всего – к его начальному звену;

б) по своей методологии они исходят из противоположной идеи – обеспечить овладение обучающимися «основами наук», развить их теоретическое мышление, а не сформировать компетенции, необходимые в повседневной жизни и профессиональной деятельности человека;

в) обучение в них фактически отделено от воспитания: решаются, в основном, задачи овладения предметно-технологическими знаниями, умениями, навыками (обучение), и лишь неким фоном просматривается развитие социальной компетентности обучающихся (воспитание);

г) все они носят в основном экспериментальный характер и имеют локальную представленность в образовательной практике;

д) мощности каждой из этих теорий недостаточно, чтобы служить основой реформирования на компетентностной основе всей системы непрерывного образования.

Психолого-педагогическая теория, на которую может опираться процесс перехода всей системы образования на компетентностную модель, должна отвечать целому ряду требований:


  • быть признанной научным и педагогическим сообществом;

  • обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических данных и фактов;

  • обеспечивать возможности прогнозирования, научного обоснования и продуктивной реализации практических шагов по реформированию всего образования на компетентностной основе;

  • «схватывать» предметно-технологическую (обучение) и социально-нравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности;

  • обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» просматривались конкретные способы проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса.

Теория контекстного обучения как концептуальная основа

реализации компетентностного подхода

Перечисленным требованиям отвечает психолого-педагогическая теория контекстного (знаково-контекстного) обучения, развиваемая уже более 30 лет нашей научно-педагогической школой. Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда. Тем самым, обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. В контекстном обучении преодолевается главное противоречие профессионального образования, которое состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной – учебной – деятельности.

Концептуальными предпосылками теории и технологий контекстного обучения являются: 1) деятельностная теория усвоения знаний и социального опыта; 2) теоретическое обобщение многообразного опыта инновационного обучения; 3) смыслообразующая категория «контекст», отражающая влияние предметных и социальных условий будущей профессиональной деятельности студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результаты. Основной единицей задания содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости (для привычных задач и заданий также есть место). Система таких ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности и создает возможности интеграции знаний разных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций.

Основной единицей деятельности студента в контекстном обучении является поступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет предметные действия в соответствии с профессиональными требованиями и нормами, но и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами, принятыми в данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым, решается проблема единства обучения и воспитания.

В контекстном обучении реализуются следующие принципы:


  • психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

  • последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

  • проблемности содержания обучения в ходе его развертывания в образовательном процессе;

  • адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

  • ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

  • педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

  • открытости – использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;

  • единства обучения и воспитания личности профессионала;

  • учета кросс6культурных особенностей обучающихся.

Традиционное обучение черпает свое предметное содержание главным образом из одного источника – соответствующей научной дисциплины. А в контекстном обучении, наряду с дидактически преобразованным содержанием научных дисциплин, используется еще один источник – будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания основных функций, проблем и задач, которые он должен компетентно решать с использованием системы теоретических знаний. Это и позволяет проектировать комплексы предметных и социально-личностных компетенций, подлежащих формированию и развитию в процессах образования.

С помощью системы задач, учебных проблем и профессионально6подобных проблемных ситуаций выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессионально-подобных» ситуаций, студент развивается как личность, профессионал, член общества.

Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности добавляет в образовательный процесс целый ряд новых моментов, дает дополнительные возможности содержательной реализации компетентностного подхода, а именно:


  • обеспечивает системность и межпредметность знания;

  • позволяет дать динамическую развертку содержания обучения, которое обычно представлено в статичном виде;

  • позволяет составить сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;

  • знакомит с должностными функциями и обязанностями;

  • обеспечивает ролевую «инструментовку» действий и поступков;

  • учитывает должностные и личностные интересы будущих специалистов;

  • задает пространственно-временной контекст «прошлое – настоящее – будущее».

Технология проектирования содержания основных образовательных программ принимает тогда следующий вид:

1) в сотрудничестве с работодателем выявляется перечень основных функций специалиста того или иного профиля по направлению подготовки;

2) определяется необходимый и достаточный для реализации этих функций набор общекультурных и профессиональных компетенций;

3) проектируется перечень типичных профессиональных задач, проблем и ситуаций, которые студент должен уметь решать, опираясь на теоретические знания как ориентировочную основу практических действий и поступков;

4) разрабатывается система образовательных модулей, в которые «зашиты» цели, содержание обучения и воспитания, способы его усвоения и диагностика уровня усвоения;

5) из определенного набора модулей проектируются основные образовательные программы;

6) разрабатываются критерии определения уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций и соответствующие процедуры контроля.

Образовательный модуль – это автономная единица представления целей, содержания образования (обучения и воспитания), включающая рекомендации по их усвоению и контролю и обеспечивающая формирование одной или нескольких компетенций, либо части какой-либо сложной компетенции. Таким образом, в структуру образовательного модуля входят: а) цель (цели) обучения и воспитания в совокупности с объективными критериями, показателями и индикаторами их достижения; б) содержание обучения, обеспечивающее формирование одной, нескольких компетенций, либо части какой-либо сложной компетенции; в) методические указания по освоению содержания образовательного модуля посредством выбора адекватных целям и содержанию педагогических технологий; г) средства, методы и процедуры контроля освоения образовательного модуля.

Интеграция объяснительных возможностей теории контекстного обучения и методологии компетентностного подхода позволяет говорить о компетентностно- контекстном подходе к реформированию образования.

Концепция разработки основных образовательных

программ контекстно-компетентностного формата

При разработке основных образовательных программ (ООП) компетентностного формата вузы страны получили свободу в определении содержания документов: компетентностной модели выпускника, учебных планов, рабочих программ учебных курсов, дисциплин, модулей, практик, системы оценки качества выпускников и др. Каждому вузу страны нужно достроить профессиональные компетенции с учетом потребностей регионального рынка труда, своих научных традиций и достижений.

Практически на каждом этапе разработки документов возникают вопросы методологического, методического и организационного характера, требующие квалифицированных решений команды разработчиков на четкой научной основе. Начать с того, что в ФГОС ВПО, так и в методических рекомендациях для разработчиков ООП отсутствует научно обоснованная инвариантная структура компетентности субъекта профессиональной деятельности, которая позволила бы задавать общую «рамку» принимаемых проектных решений, унифицировать, упорядочивать, координировать и тем самым экономить усилия не только конкретного вуза, но и всех вузов страны.

В исследовании моего докторанта Ильязовой М.Д. показано, что структура компетенций представителя любой профессиональной деятельности должна составлять инвариант, который обустраивается, обретая свою определенность и вариативность в зависимости от вида профессиональной деятельности. Термин «инвариант» широко используется в науке и обозначает некую неизменяемую форму; конкретный смысл термина зависит от предметной области, где он используется.

Инвариант – это интегральное качество личности выпускника вуза (бакалавра, магистра), имеющее определенную структуру и функциональные связи между ее компонентами. Система конкретных общекультурных и профессиональных компетенций с инвариантной структурой и должна выступить предметом формирования в образовательном процессе вуза. Таким образом, компетентность – это реализованная в деятельности компетенция; интегральная, проявленная в ситуации профессиональной деятельности характеристика личности, определяющая успех и ответственность за ее результаты.

Инвариантная структура компетентности выпускника вуза представляет собой систему устойчивых связей между ее компонентами: ценностно-смысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуально-психологическим и конативным, обладающая основными признаков её конкретных реализаций в различных видах компетентности – общей профессиональной, специальной профессиональной, общей социально-психологической, специальной социально-психологической.

Ценностно-смысловой компонент представляет собой направленность личности, позитивное отношение к общечеловеческим ценностям «человек», «жизнь», «здоровье», «общество», «труд», которое воплощается в чувстве ответственности за результаты деятельности. Не менее важен мотивационный компонент; мотив – движущая сила, побуждение, стремление к деятельности. Инструментальный компонент составляют знания, умения, навыки; индивидуально-психологический – качества личности, определяющие быстроту освоения деятельности и ее качество; конативный представлен механизмами саморегуляции деятельности личности (Рис. 1).

Рис. 1. Компоненты инварианта компетентности выпускника вуза

(по М.Д. Ильязовой)

Компетенция как готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты реализуется в деятельности с помощью механизмов саморегуляции, определяя успех деятельности и проявляясь в виде компетентности студента. Именно профессиональные ситуации и развитые механизмы самоуправления и саморегуляции выступают факторами, определяющими действенность всех этих компонентов.

Описанная инвариантная структура компетентности может быть положена в основу разработки ООП. Такой инвариант как некоторый теоретический конструкт получает свою конкретную определенность в зависимости от выполняемых специалистом функций и решаемых им задач профессиональной деятельности.

Литература:


  1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

  2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009.

  3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике.– М.: Логос, 2010.

  4. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования. М.: Логос, 2011.

  5. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России, № 5, 2010.

  6. Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетентности: сущность и структура// Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова, серия «Психология и педагогики», Вып. 1, 2011.

  7. Нечаев В.Д. Вербицкий А.А.Через контекст – к модулям: опыт МГГУ им. М.А.Шолохова// Высшее образование в России, № 6, 2010.

Адрес: abcd75@mail.ru
Компетентностно-контекстный формат обучения и проектирование образовательных модулей

В.М.Монахов, МГГУ им. М.А.Шолохова

В образовательной практике вузов накоплен значительный инновационный опыт, который может быть интегрирован с теорией контекстного обучения А.А. Вербицкого [3] и теорией педагогических технологий В.М. Монахова [2]. Взаимодействие этих теорий позволяет целенаправленно отбирать и проектировать новое содержание образования, целесообразно и динамично его развертывать, корректно соблюдая логику профессионального становления бакалавра. Модернизация затрагивает логическую структуру и все звенья образовательной системы в вузе, предполагая их системную методическую переналадку.

Настоящая технология разрабатывалась в плане реализации концепции модернизации МГГУ им. М.А.Шолохова, предполагающей решение ряда новых задач: разработка компетентностных моделей выпускников (КМВ); обеспечение перехода от компетентностных моделей к основным образовательным программам (ООП); измерение уровня сформированности компетенций из обязательного набора данного профиля; разработка алгоритма создания компетентностно-ориентированных модулей ООП.

1. Многоуровневая цель образовательной системы

В XX веке в педагогике появилось предложение формулировать цель в образе результата. Следует только уточнить – результата какого: проектируемого, ожидаемого, заданного или приближённого, но допускающего экспериментальное его улучшение и приближение к цели. Рассмотрим один из возможных методических подходов к конструктивной детализации категории цель, которая впоследствии становится системообразующей при моделировании таких основных педагогических объектов, как учебный (педагогический, образовательный) процесс; система (методическая, дидактическая, педагогическая); траектория профессионального становления бакалавра.

Переналадка категории «цель» в условиях реализации ФГОС ВПО приводит к переходу от традиционной трактовки цели, как усвоение определённой суммы знаний, к многоуровенной модели, которая может быть представлена четырьмя уровнями иерархии цели (рис. 1), где КМВ – компетентностная модель выпускника, Ki –профессиональные компетенции, ПЗij – профессиональные задачи, УЗijk – учебные задачи.

Рис 1. Иерархия целей

Гипотетически КМВ строится на базе общекультурных компетенций (ОК) и профессиональных компетенций (ПК). Формирование отдельной профессиональной компетенции Ki студента предполагает последовательное формирование готовности решать определённую группу профессиональных задач ПЗi1, ПЗi2,…, ПЗij. Для формирования готовности решить конкретную профессиональную задачу ПЗij студенту необходимо прорешать специально разработанную группу учебных задач УЗij1, УЗij2, УЗij3,…,УЗijk.

Такое целеполагание предполагает принципиально новый язык формулировки уровней целей: сформированности КМВ; cформированности всех профессиональных компетенций Кi, что обеспечивает готовность достижения глобальной цели; освоения решения профессиональных задач ПЗij, что обеспечивает сформированность профессиональной компетенции Кi; уровень освоения решения учебных задач УЗijk как сформированность готовности решить профессиональную задачу ПЗij.

Критерием правильности структуры этой иерархии целей выступают следующие равенства:

КМВ = Σ Кi - компетентностная модель выпускника как сумма профессиональных компетенций (уровень сформированности профессиональной компетентности);

Кi = Σ ПЗij - профессиональная компетенция Кi как готовность решать набор профессиональных задач;

ПЗij = Σ УЗijk - готовность решать профессиональную задачу трактуется как освоение решений специально разработанной группы учебных задач.

До ФГОС ВПО цель функционирования образовательной системы вуза фактически сводилась к усвоению студентами содержания курса лекций, семинаров и практикумов. В новых условиях наравне с усвоением студентами определенных знаний в результате традиционного обучения формируются заданные ФГОС профессиональные компетенции посредством формирования готовности решать профессиональные задачи.



2. Формирование содержания, адекватного многоуровневой цели, в виде системы компетентностно-ориентированных модулей. Разработка ООП.

2.1 Принципы формирования содержания.

Перечислим основные принципы формирования такого содержания:



  1. Модуль трактуется как функциональный узел образовательной системы, имеющий определённую логическую завершённость и продуктивность по отношению к целям образования; компонент, где формируется содержание; компонент, происходит интеграция внешнего и внутреннего контекста; компонент, в широком диапазоне можно варьировать логическую структуру (доминирующей может стать структура как внешнего, так и традиционного внутреннего контекста); компонент, где зарождается образ логической структуры ООП, т.е. логическая структура траектории профессионального становления выпускника;

  2. Модуль представляет собой проект учебно-познавательной деятельности студентов, нацеленный на формирование у них определённых компетенций.

  3. В учебной деятельности, заданной в модуле, представлено предметное и социальное содержание профессионального труда, которое выбирается из двух основных источников: содержания наук и содержания будущей профессиональной деятельности [3]; из содержания наук формируется теоретическая составляющая модуля, а из содержания профессиональной деятельности – задачно-деятельностная составляющая модуля.

  4. Теория контекстного обучения, задавая методологию перехода от профессиональной деятельности к учебной, фактически требует гомоморфизма логических структур профессиональной деятельности и учебно-познавательной деятельности, что является источником усиления профессиональной направленности содержания модуля.

  5. Сформированность той или иной профессиональной компетенции у студента понимается, как его готовность решать профессиональные задачи (в отдельных случаях квазипрофессиональные задачи). К ней студент подводится через самостоятельное решение группы специально разработанных учебных задач и упражнений.

  6. Профессиональная задача рассматривается как цель для проектирования группы учебных задач и упражнений. Другими словами, самостоятельное выполнение студентами всех учебных задач гарантирует готовность успешного решения профессиональной задачи.

  7. Профессиональная компетенция составляет цель для проектируемой группы профессиональных задач. Иначе говоря, самостоятельное выполнение студентами профессиональных задач из данной группы должно гарантировать сформированность данной профессиональной компетенции.

  8. Технология создания модуля базируется на теории педагогических технологий В. М. Монахова и использует:

а) параметрическую модель учебного процесса, модифицируемую к условиям ККФО;

б) технологию проектирования учебного процесса и технологию проектирования методической системы преподавания в вузе, точнее их модификации в условиях компетентностно–контекстного формата обучения [см. http://www.ctm-tlt.ru];

в) систему диагностирования учебных успехов студентов [см. http://www.ctm-tlt.ru];

г) компьютерную систему аналитической обработки результатов диагностик решения учебных задач [см. http://www.ctm-tlt.ru].



  1. Принципиально другая природа оценки учебных достижений студентов в ККФО. Таковой является фиксация факта сформированности профессиональной компетенции как готовности студента к решению профессиональных задач (а не как простая сумма промежуточных оценок). Степень готовности может выражаться в виде нечёткой оценки: готовность сформирована в полной мере; готовность сформирована недостаточно; готовность сформирована частично; готовность не сформирована.

  2. Этап перехода от компетентностной модели выпускника к ООП необходимо предварить этапом создания компетентностно-ориентированного модуля. И только создав все модули, следует сделать переход к этапу создания примерной ООП.

  3. Траектория профессионального становления выпускника представляется как последовательность модулей – функциональных узлов, которая после ряда уточнений определяет логическую структуру и содержание примерной ООП.

  4. Окончательный вариант ООП может быть сформирован только после апробации содержания в виде модулей, в функционирующей МСП.


2.2 Процедурная схема проектировочной деятельности по созданию компетентностно-ориентированных модулей и формирования примерной ООП

Процедура 1. Представить построенную компетентностную модель выпускника (КМВ) как сумму профессиональных компетенций , вытекающих из требований ФГОС ВПО и достроенных в данном вузе: . Сумма компетенций берёт на себя функции цели образования (наперёд заданные качества выпускника), а набор модулей становится средством достижения этой цели.

Процедура 2. Упорядочить полученную последовательность компетенций (внешний контекст) с учетом методической логики будущего учебного процесса и распределить набор профессиональных компетенций на гипотетической траектории профессионального становления студента.


Рис.2

Процедура3. Распределить все компетенции по модулям, руководствуясь принципом продуктивности и завершенности этапа формирования компетенций, относящихся к данному модулю (В один модуль может входить от одной до трех компетенций).

К1 К2 К3 К4 К5 К6 К7 К8 К9 К10 ……..



М1 М2 М3 М4

Рис.3


Процедура 4. Поскольку человек, обладающий той или иной компетенцией, способен успешно осуществлять конкретный вид профессиональной деятельности, то есть готов к решению определенных задач, представить каждую профессиональную компетенцию из первого модуля как сумму профессиональных задач k1=ПЗ11+ПЗ12+…+ПЗ15 (их число для каждой компетенции желательно не более пяти). Это целевая составляющая модуля М1.

Процедура 5. Поставить в соответствие полученную последовательность компетенций К1, К2, К3 определенным наборам профессиональных задач.

К1

K2

К3

ПЗ11 ПЗ12 …. ПЗ15

ПЗ21 ПЗ22 ……

ПЗ31 ПЗ32

Рис.4

Процедура 6. Упорядочить эту последовательность, исходя из гомоморфизма (соответствия) логических структур профессиональной деятельности (представленной задачами) с логической структурой проектируемой учебно-познавательной деятельности (внутренний контекст).

Процедура 7. Для каждой профессиональной задачи компетенции k1 разработать набор учебных задач, в содержании и решении которых в достаточно полной мере рассматриваются все элементы, особенности, логика и фрагменты алгоритмов решения данной профессиональной задачи ПЗ1j (рис.5). В систему учебных задач могут входить задачи повторительного, подготовительного, промежуточно-вспомогательного характера. Принципиально важно, чтобы целевой составляющей разработанного набора учебных задач была эта профессиональная задача. Другими словами, если студент самостоятельно решил всю систему учебных задач и технологическая диагностика положительно оценила этот факт, то можно переходить к диагностике готовности студента решать данную профессиональную задачу.

ПЗ11
УЗ111 УЗ112 УЗ113 ……... УЗ11к

Рис.5


Процедура 8. Представить всю совокупность наборов учебных задач, соответствующих всем профессиональным задачам данной компетенции k1 в виде последовательности блоков всех учебных задач.

Процедура 9. Упорядочить полученную последовательность учебных задач в границах их блоков и в границах этой компетенции (рис.6).

УЗУЗ. . . УЗ УЗУЗ. . . УЗ УЗУЗ. . . УЗ УЗУЗ. . . УЗ УЗУЗ. . . УЗ



Блок1 Блок 2 Блок3 Блок 4 Блок 5

Система Система Система Система Система
ПЗ ПЗ ПЗ ПЗ ПЗ






Рис.6

Процедура 10. Упорядоченную последовательность всех учебных задач этой компетенции привести в соответствие со следующей логической структурой (рис.7), с обязательным добавлением каждому блоку повторительной части и теоретической составляющей. Каждый блок должен завершаться диагностикой, устанавливающей факт, что все учебные задачи решены.

Процедура 11. Сконструировать технологические карты ТК на каждый модуль, используя схему логической структуры формирования компетенций (рис 7). На каждый компетентностно-ориентированный модуль надо разработать два вида технологических карт, одни из них

предназначены для овладения решением учебных задач (рис.8), другие – для овладения решениями профессиональных задач (рис.9). Неизменным в

ТК остаются блоки, соответствующие параметрам модели учебного

Рис.7


процесса, а именно: «целеполагание», «диагностика», «дозирование», «коррекция», «логическая структура».

© В.М. Монахов Технологическая карта

формирования готовности решать профессиональные задачи, обеспечивающие компетенцию К



Логическая структура

В1




Д1

В2




Д2



В5




Д5

1

2

3

4

5

6












Целеполагание

Диагностика

Коррекция

B1 (ПЗ11)Уметь решать учебные задачи УЗ11к

Д1 (УЗ11к) 1)

2)

КОР1


B2 (ПЗ12) Уметь решать учебные задачи УЗ12к

Д2 (УЗ12к) 1)

2)


КОР2







B5 (ПЗ15). Уметь решать учебные задачи УЗ15к

Д5 (УЗ15к) 1)

2)


КОР5

Дозирование

ДОЗ (УЗ11к)




ДОЗ (УЗ12к)









ДОЗ (УЗ15к)




Рис.8


© В.М. Монахов Технологическая карта

формирования профессиональных компетенций Кi(К1,К2,К3), образующих модуль М1



Логическая структура

В1




Д1

В2




Д2



В3




Д3

1

2

3

4

5

6












Целеполагание

Диагностика

Коррекция

В1(К1).Уметь решать профессиональные задачи ПЗ1j

Д1(ПЗ1j):


1)

2)

3)



4)

КОР1


В2(К2).Уметь решать профессиональные задачи ПЗ2j

Д2(ПЗ2j):


1)

2)

3)



4)

КОР2

В3(К3)Уметь решать профессиональные задачи ПЗ3j

Д3(ПЗ3j):


1)

2)

3)



4)

КОР3

Дозирование

ДОЗ (ПЗ1j)




ДОЗ (ПЗ2j)




ДОЗ(ПЗ3j)




Рис.9

Процедура 12. Распределить все построенные модули на гипотетической траектории профессионального становления выпускника (результат процедуры 2).





Рис.10

В этой траектории следует сохранить устоявшуюся логику хорошо проявившей себя методической системы профессиональной подготовки.

Траектория с распределенными на ней компетентностно-ориентированными модулями и есть логическая структура и содержательная составляющая примерной ООП.

Процедура 13. Только окончательно построив, отредактировав все модули и расположив их на траектории профессионального становления выпускника, можно переходить к построению примерной основной образовательной программы ООП.

Таким образом, результатом рассмотренного этапа разработки образовательной системы с наперед заданными свойствами в вузе является проект учебного процесса изучения компетентностно-ориентированного модуля в виде атласа технологических карт и примерная ООП.



  1. Методическая система преподавания с

наперёд заданными свойствами

3.1 Модель методической системы с наперед заданными свойствами

Методическая система преподавания компетентностно-контекстного формата обучения предполагает следующую логику реализации наперёд заданных свойств. Естественно, что главные свойства задаются обозначенными в стандарте профессиональными компетенциями.



Первая задача: компетенции формулируются в виде задаваемых свойств;

Вторая задача: заданные свойства переводятся на язык основных параметров методической системы преподавания, придавая им инструментальные основы модельных представлений.

Третья задача: модели трёх педагогических объектов, в совокупности представляющие и описывающие ту или иную методическую систему, «оснащаются» вышеуказанными параметрами как переменными оценочными показателями функционирующей модели.

Четвёртая задача: в педагогическом эксперименте определяется рабочее поле переменных параметров, которое позволяет приблизиться к допустимому (а лучше к оптимальному) режиму функционирования методической системы преподавания с наперед заданными свойствами.

Пятая задача: выявляется оптимальный режим функционирования модели МСП, реализующей наперёд заданные свойства системы.

Модель методической системы преподавания (рис. 11) состоит из двух блоков: методическая задача и технология ее решения. Первый блок включает компоненты цель (образовательной системы), содержание (компетентностно-ориентированных модулей), студент. Цель и содержание таких модулей проектируются до начала учебного процесса. Цель методической задачи заключается в том, чтобы студента через содержание компетентностно-ориентированных модулей вывести на цель, то есть максимально приблизить к компетентностной модели выпускника.



Рис.11 Методическая система преподавания

Блок технология решения методической задачи состоит из компонентов: учебный процесс, компетентностно-контекстный формат обучения (ККФО), преподаватель. Проект учебного процесса задается в виде технологических карт (ТК) до его начала. ККФО включает как академические формы и методы обучения, так и формы и методы организации квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов. Используя ККФО и правила работы с ТК, преподаватель решает методическую задачу.

Важнейший компонент МСП – управление, информацию для которого предоставляет технологический мониторинг, фиксирующий факт достижения или недостижения поставленной цели: 1) на уровне учебных задач; 2) на уровне профессиональных задач; 3) на уровне формирования профессиональных компетенций. Если цель не достигнута, то следует управление решением, которое может затрагивать и ККФО, и проект учебного процесса, и содержание модулей.



следующая страница >>