Xviii международная научно-практическая конференция для студентов, аспирантов и молодых ученых - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Xviii международная научно-практическая конференция для студентов, аспирантов и молодых - страница №29/29

Кузнецов С.В.,


Преподаватель кафедры физической подготовки

Уральский юридический институт МВД России

г. Екатеринбург, Россия

ПОДГОТОВКА В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ СОТРУДНИКОВ ПОЛИЦИИ К ПРИМЕНЕНИЮ БОЕВЫХ ПРИЕМОВ БОРЬБЫ


Особое место в профессиональном обучении сотрудников органов внутренних дел занимает служебно-прикладная физическая подготовка, в частности один из ее разделов – боевые приемы борьбы. Целью служебно-прикладной физической подготовки является достижение такого уровня подготовленности сотрудника, при котором он способен выполнять служебные задачи, связанные с применением физической силы так, чтобы они соответствовали требованиям законодательства и обеспечивали успешное выполнение поставленных оперативно-служебных или служебно-боевых задач.

Федеральный закон «О полиции» определяет правовые основания как применения физической силы сотрудниками полиции, так и их обучения боевым приемам борьбы. В ведомственных нормативных правовых актах МВД Российской Федерации перед сотрудниками ставятся задачи, выполнение которых должно обеспечиваться высоким уровнем физической подготовленности личного состава. Изучение боевых приемов борьбы является одной из главных составляющих выполнения этих задач. В основном сотрудники как в территориальных органах, так и в образовательных учреждениях системы МВД Российской Федерации обучаются приемам задержания, сопровождения правонарушителя, а также тренируются их сила, быстрота и выносливость.

В процессе служебной деятельности сотрудники полиции часто сталкиваются с ситуациями криминальных конфликтов. Такие ситуации бывают совершенно разными. Это и спланированное задержание, и внезапные ситуации пресечения преступлений и правонарушений, а также задержания правонарушителей, которые могут быть вооружены. Подобные ситуации вызывают сильные эмоциональные волнения, и для сотрудника полиции очень важно действовать грамотно для того, чтобы обеспечить успешное выполнение своей задачи, при этом не превысить своих служебных полномочий и не допустить причинения вреда себе и другим лицам.

Для того, чтобы на практике реализовывать знания боевых приемов борьбы сотруднику необходимы следующие качества:

1) Сила;

2) Быстрота;

3) Ловкость;

4) Гибкость;

5) Выносливость.

Кроме физических качеств у сотрудника полиции должны быть развиты такие качества как: свойства тактической и психологической подготовленности. При выполнении задания значимо то, как осуществлена психологическая подготовка сотрудников. Общая подготовка направлена на формирование и поддержание психологической подготовленности личного состава во всем объеме. Она решается путем реализации всей программы морально- и профессионально-психологической подготовки в течение достаточно длительного периода.

Одним из главных условий, влияющих на применение боевых приемов борьбы, является соединение знания тактики боевого приема и умения применить его на практике. Для этого сотрудники полиции проходят специальное обучение в учебных заведениях системы МВД Российской Федерации, которое основывается на многократном повторении комплекса боевых приемов на тренировочных занятиях. Запоминаются приемы борьбы как с помощью техники воспроизведения, так и на уровне мышечной памяти. Сформированный навык не будет обеспечивать выполнение поставленных задач, если сотрудник не подкрепляет свои действия определенными морально-психологическими идеями. Для формирования и поддержания такой убежденности и проводится психологическая подготовка. Идея должна заключаться примерно в следующем: «Сотрудник полиции – представитель государственной власти, и он не имеет права уронить честь государственной власти в борьбе с преступностью». В такой работе идейность очень важна, потому что базовые инстинкты самосохранения и выживания могут оказаться сильнее сформированного навыка, а идея в сознании сотрудника все же продиктует ему правильный с точки зрения поставленной задачи выбор.

Так будучи профессионально подготовленным, и таким образом – профессионально компетентным, сотрудник полиции сможет быстро и грамотно распланировать свои действия в условиях криминального конфликта и в результате выполнить возложенные на него задачи.

Также следует отметить, что на профессиональную подготовку сотрудников полиции в сфере применения боевых приемов борьбы оказывают влияние огромное количество факторов. Это и требования законодательства, и методика обучения в учебных заведениях, и психофизиология практического применения физической силы, и многое другое. Все эти аспекты необходимо учитывать при профессиональном обучении сотрудников. Также существует достаточно большое количество проблем, связанных как с процессом обучения и проверки знаний, умений и навыков, так и с практическим применением боевых приемов борьбы. Отрицательными факторами недостаточной подготовки к применению боевых приемов борьбы являются такие, как: слабое материально-техническое обеспечение, халатное отношение самих сотрудников и отсутствие достаточного количества времени на самоподготовку в связи с загруженностью на рабочем месте. Все это приводит к тому, что уровень профессиональной подготовки сотрудников реально может оцениваться на «неудовлетворительно».

Для повышения качества подготовки целесообразно ужесточить контроль за организацией и проведением занятий, за их посещаемостью. Руководителям органов (учреждений) внутренних дел следует оптимизировать процесс проведения занятий и обращать пристальное внимание на материально-техническое оснащение обеспеченности профессионального обучения сотрудников полиции, в максимально возможных пределах.



Список литературы

  1. Ткаченко А.И. Обучение сотрудников органов внутренних дел приемам задержания. Технология комбинаций и тактика их применения: учебное пособие / А.И. Ткаченко, Ю.В. Муханов, А.В. Апальков. – Белгород: Белгородский юридический институт МВД России, 2011. – 40 с.

  2. Панасик Н.В. Основы личной безопасности сотрудников органов внутренних дел МВД России: учебно-методическое пособие / Н.В. Панасик. – М.: ЦОКР МВД России, 2010. – 96 с.



Роговая Н.А.


старший преподаватель кафедры

Профессионально-ориентированных

иностранных языков

Дальневосточного Федерального Университета

г.Владивосток, РФ.

BUSINESS ENGLISH COURSE TEACHING


There have been many developments in the ways in which teachers and course designers look at Business English. In the late 1960’s and early 1970’s, specialist vocabulary was seen to be what distinguished Business English from General English, and there was preoccupation with business- related words and terminology. The principle underlying these earliest Business English coursbooks [1] was to present target specialist vocabulary in the context of a written text or a dialogue which dealt with a particular topic (for example, Banking operations, Stock Exchange, etc.). Exercises consisted mainly of comprehension questions on the text, vocabulary exercises, and the drilling of randomly selected structures. It was assumed that the learner has already studied the language to at least intermediate level. On the other hand, any existing knowledge of the subject was not taken into account: in fact, the expository nature of the texts assumed that the learner had little knowledge. A second approach to Business English placed a great emphasis on training the skills of communication in English speaking, writing, listening and reading within a business context. The course included development of listening skills (based on working with the video), structured drills, gambit drills, dialogue practice, and role simulations [2,p.43]. Again, it was assumed that the learners had already covered the fundamental grammar of English, but that they needed to continue to develop their knowledge in order to handle practical situations effectively.

Today there are many varieties of Business English. The most important distinction to be made is that between pre-experience (or low experience) learners and job-experienced learners [4]. As far as our experience of teaching Business English is based on many years of working with a wide range of pre- experience and especially job-experienced learners, let’s consider some differences between pre-experience learners studying Business English and job-experience learners.

Job-experienced learners will also be influenced by their educational backgrounds, but they will, in most cases, have gained some practical experience of having to communicate on the job.

Pre-experience learners will have two kinds of needs: their present situation may require them to read textbooks in English or follow lectures in English in order to gain the qualification they are seeking. A major component of their English training may therefore be the development of reading and listening skills, with a strong emphasis on the vocabulary of the subject.



The Business English syllabus is likely to be defined primarily in relation to business performance skills such as meetings, presentations, socializing, or report-writing. Within these skill areas, certain concepts are typically discussed and expressed: for example, describing changes and trends, quality, products and procedures, strategy. These concepts can be broken down into the more linguistically powerful functional areas such as comparing and contrasting, expressing cause and effect, recommending and agreeing. The language defined in the syllabus may cover grammatical or lexical items, and elements of spoken or written discourse, including, for instance, cohesive devices and stress and intonation patterns, as well as organizational features such as signaling a new topic or turn-taking in interactive sequences.

Pre-course preparation

Business English

General English

Needs analysis

To assess the needs of the individuals and to define the language level required for studying Business English the

To assess the language needs of the learners

Assessment of level

Using formal tests or interviews to allocate learners to courses or to form groups of a similar language level.

Placement Tests or interviews to allocate learners to courses or to form groups of a similar language level

Syllabus

Often determined by choice of course-book and (if applicable) an end-of-course examination. The syllabus is wide-ranging and may encompass the broad vocabulary and variety of reading materials related to the subject-matter discussed.

Offer determined by choice of coursebook and (if applicable) at end-of-course examination

Course objectives

Defined precisely in relation to the needs analysis findings. May be worded in terms of the tasks/skills required in the course of study, or in the terms of required language improvement (e.g. command of lexical units or grammar structures.

Examination courses will have fixed pre-determined objectives

Time

In colleges and universities time for Business English study is likely to be limited within the framework of program time constraints.

Outside the state educational system, general language study will usually be opened. Even examinations can be repeated if necessary.

Learner expectations

Learners are likely to be more goal-oriented and to expect success. Business people normally have high expectations of efficiency, quality, and professionalism.

Learners also want to make a progress but are less likely to set themselves specific targets within a rigid timescale.

Materials

Print, audio, and video materials for Business English – but they may not meet the specific needs of a group. It may by necessary to develop materials for a specific course.

In most parts of the world there is now a wide choice of off-the-shelf materials for General English teaching at all levels.

Methodology

Many learning tasks and activities will be the same as in a General English course, especially for teaching structures, vocabulary, and social English. Role-plays are common to both general English course and Business English course although the situations and language will differ. Business English teaching also envisages problem-solving, decision-making, and team-building tasks. The learner should be given many opportunities to present and discuss various types of their own projects connected with business proposals.

There may be a broader range of techniques in use in the General English classroom. Many activities are designed to make learning more “fun” and variety for its own sake is important to maintain interest and motivation in the absence of specific needs.

Evaluating of progress

In colleges and universities there may be set (written or oral) examinations. In informal assessment the emphasis is usually on evaluating the success of communication – i.e. did the speaker/ writer express the idea precisely enough and appropriately enough for target situations? Formal examinations include a written paper in which marks are awarded for grammar accuracy as well as range of vocabulary and appropriacy. Oral examinations take into account fluency, pronunciation and general communicative ability.

Formal examinations include a written paper in which marks are awarded for grammar accuracy as well as range of vocabulary and appropriacy. Oral examinations also take into account fluency, pronunciation and general communication ability.

Summing up one can emphasize that as Business English teaching develops in terms of diversity, richness and depth, the demands placed on the teacher are ever increasing. The first requirement for any Business English teacher is to be expert in language teaching; the second requirement is to develop awareness of the needs and concerns of the learners and to become flexible enough to respond to those needs. This professional development is ongoing throughout a teacher’s career and there is no room for complacency at any stage. In this case the teachers of Business English will be able to reap greater rewards in terms of their own job satisfaction as well as to become aware of the value placed on them by educational establishments, companies and Business English learners everywhere.

REFERENCE

  1. Brienger N. and J.Comfort, 1992, Language reference for Business English. Hemel Hempstead Prentice Hall.

  2. Grice H.P., 1975, Logic and conversation. In Syntax and semantic.eds.P. Morgan vol.3, Speech Acts, pp41-58, New York: Academic Press.

  3. English for Specific Purposes, 2001, New York: The American University.

  4. Gaterhouse K. 2012, Key Issues in English for specific purposes , Multilingual Matters.



ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ




Мальцева Д.Д.


аспирант кафедры психологии и педагогической антропологии,

Московский Государственный Лингвистический Университет, РФ

ОПЕРАТИВНЫЙ ОБРАЗ ДВИЖЕНИЯ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ


В последние годы отмечается повышенный интерес к освоению различных спортивных и творческих видов деятельности, в которых зачастую художественная и исполнительская сторона тесно связаны, что поднимает проблему их освоения. Это касается занятий художественными видами спорта, увлечений танцевальными направлениями, игры на музыкальных инструментах, изучения актерского мастерства и пр. Вопросы организации процесса обучения становятся особенно острыми, однако следует сказать, что количество разработок психологических основ обучения в этой области сравнительно небольшое.

Кроме того, можно отметить отсутствие единства взглядов на построение процесса обучения сложным двигательным навыкам и его содержание, что приводит к значительному разбросу методик преподавания. Наибольший негативный эффект это имеет на начальных этапах обучения, так как формирование сложной системы движений и определение четких ориентиров для ее освоения происходит по большей части стихийно на основе традиционного метода проб и ошибок, чем значительно усложняет и удлиняет процесс овладения ею. Внутренние (психологические) условия усвоения предмета в большинстве случаев в той или иной мере игнорируются. Однако именно на этапе начальной подготовки особенно важно заложить учащимся основу для овладения системой движений, где главную роль играет создание условий и формирование у них системной ориентировки в том виде деятельности, который они осваивают.

Мы направили свой научный интерес в область преподавания танца как наиболее показательную для изучения описанных выше проблем. В ходе анализа существующих методик было выявлено две основные тенденции. В рамках первой основная работа направлена на формирование самого двигательного навыка, доведения его до автоматизма через подбор упражнений и многочисленных повторений, для того чтобы только затем перейти к выражению чувств, эмоций и художественного замысла танца (такой подход можно встретить в хореографических студиях). Однако можно наблюдать и обратное, когда главное внимание уделяется передаче характера или раскрытию эмоционального содержания танца, что зачастую идет в ущерб технически правильному исполнению и нарушает эстетическую сторону танца, подменяя выразительность движений их изобразительностью (в различных частных студиях).

Обращение к теории поэтапного формирования умственных действий П. Я.Гальперина [1; 2] позволяет раскрыть психологические закономерности усвоения действия и отойти от «репродуктивного» типа учения к более гибкой и динамичной системе обучения. На наш взгляд, наиболее эффективно теорию поэтапного формирования можно применить на самом начальном этапе обучения танцу, и прежде всего, к его «технической» стороне, понимаемой в самом широком смысле как система конкретных способов четкого координирования и точного ритмического исполнения движений. Кроме того, значительно можно сократить время построения или освоения композиционной стороны танца, определяющей как последовательность движений, так и траекторию перемещения танцора в пространстве, что важно как для одиночного, так и для группового исполнения.

Так, экспериментальное обучение показало, что в соответствие с многогранностью танца как предмета изучения при обучении «с нуля» сначала необходимо выделить несколько стадий, направленных на формирование разных структурных элементов оперативного образа танца.

Структурные элементы оперативного образа условно можно объединить в три группы: стилевые и ритмические особенности танца; формирование образа отдельных движений (характерных движений рук и ног, особенности координации движений и постановки корпуса); а также целостного образа танца и определение его конкретных «единиц» (выделение общих элементов движений и вариантов их исполнения, траектории движения на сцене, вариаций ритмических рисунков танца; определение последовательности элементов танца).

В зависимости от контингента учащихся на первый план может выступать необходимость формирования или уточнения того или иного структурного элемента оперативного образа. Так, для обучающихся «с нуля», имеет смысл начинать с освоения ритмических и технически-позиционных особенностей танца, чтобы выделить этот танец в ряду других направлений, и «физически» подготовить их к освоению определенной двигательной деятельности. Затем целесообразно переходить к анализу основных позиций и переходов в отдельно взятом законченном движении. Затем можно перейти к постановке танца. Для тех же, кто уже знаком с базисом техники, целесообразнее начинать именно с анализа структуры и построения танца и формирования образа всего танца, а затем переходить к отдельным элементам, интерпретируя их и их сочетания относительно к изучаемому танцу.

Для того чтобы сформировать относительно четкий образ отдельных движений, так же как и образ танца в целом, необходимо ввести систему анализа и, что важно, записи движений. Затем, опираясь на критерии анализа, выделить и охарактеризовать отдельные движения, элементы, их составляющие, и переходы между ними. Так, отдельно взятые элементы танца можно объединить в различные группы на основе различных критериев сходства и использовать их на разных стадиях обучения.

Система записи движений в свою очередь позволит зафиксировать осваиваемое движение. Так, можно ввести обозначения ритмических паттернов, траектории движения и положения танцующего в пространстве, специфических движений ног и позиций рук и т.д. Все это позволит и самому педагогу, и вслед за ним испытуемым составить схемы ориентировочной основы действия, которые учащимся облегчить процесс усвоения и запоминания движения, особенно для тех, кто не имел какого-либо предыдущего танцевального опыта.

В соответствие с теорией поэтапного формирования усвоение схем происходит не сразу, а проходит через последовательные этапы. Для этого необходимо создать такие условия, при которых учащиеся от развернутого и материализованного выполнения действия с опорой на все предоставленные ориентиры смогут перейти к сокращенному выполнению во внутреннем плане.

Как показало наше исследование, обязательным в таком случае является не только составление и использование схем ориентировочной основы действия, но и моделирование движений на другом человеке с обязательным проговариванием всех выполняемых действий и указанием ориентиров, по которым они выстраиваются для уяснения логики выполнения движения. Контроль правильности выполнения движений основывается на внешних ориентирах (например, обозначение линий направления движения на полу, определение и уточнение линий тела) и внутренних ощущениях (напряжение мышц в статических позах, ощущение «объема» в руках и др.). И только после того, как сформировалось четкое представление о том, как именно надо выполнять движение, можно приступать к выработке двигательного навыка, меняя количество повторов движения, темп, определяя варианты его исполнения.

При таком подходе, нам представляется, можно достичь более высокого качества, по сравнению с традиционным, в более короткие сроки и с меньшими затратами усилий, что и было подтверждено проведенными нами исследованиями. При традиционном подходе обучающиеся вынуждены, ориентируясь на конечный результат, сами искать приемы и способы, которые позволили бы им повторить движение, что значительно увеличивает количество затраченного на разбор движений времени и приносит много ошибок в понимании и исполнении движений.

Предложенный метод обучения позволяет осваивать новые движения довольно быстро, точно и категориально, легче разобраться в особенностях танца. Так, значительно сокращая сроки формирования правильного представления о том, как именно, когда и где выполняется то или иное движение, что способствует также и его быстрому запоминанию, начинающий танцор может приступить уже непосредственно к закреплению самого двигательного навыка, развития цельности и пластичности всей системы движений – всему тому, что позволит ему сделать движение «своим» и сместить внимание с «технической» стороны на эмоционально-выразительную.

Литература


  1. Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения. ˗ М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

  2. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». – М., 1965.

  3. Нечаев Н. Н. О механизмах управления поэтапным формированием // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. ˗ М., 1975. С. 124–134

  4. Сачко Н. Н., Гальперин П. Я. Формирование двигательных навыков // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий / под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. – 134 с.



Цымбал И.В.


аспирант кафедры психологии и педагогики

Национальный технический университет Украины «КПИ

г. Киев, Украина

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ЧТЕНИЮ НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ


В процессе профессиональной подготовки студентов технических специальностей огромную роль имеет обучение навыкам чтения научной литературы на иностранном языке. Чтение научной литературы на иностранном языке – сложная умственная деятельность, отдельными сторонами которой является восприятие текста и его понимание, неразрывно связанные в единое целое в процессе восприятия текста [2, с.40].

Цель нашего исследования – изучить психолого-педагогические особенности работы студентов с научными текстами для создания программы практических занятий, направленных на улучшение понимания студентов технических специальностей иноязычных текстов по специальности. К сожалению, зачастую у студентов технических специальностей отсутствуют читательские привычки, которые вырабатываются в течение многих лет.

Е.Крутских выделяет объектные (особенности научного текста), субъектные и ситуационные (особенности процесса понимания) факторы понимания научного текста. В группу субъектных факторов, связанных с особенностями субъекта понимания, то есть читателя, вошли: психофизиологические, психосоциальные, особенности развития познавательных процессов и индивидуально-личностные особенности [3, с.55]. Л. Доблаев называет такие компоненты успешной работы с книгой, как установка, вдохновение, усилие воли, самостоятельность и настойчивость в труде [1, с.6]. При разработке программы практических занятий необходимо учитывать все эти особенности.

Итак, нами был проведен опрос аспирантов 2-го года обучения с целью – выяснить читательские привычки и психологические особенности работы с иностранными научными текстами, которые влияют на понимание текстов. Наша анкета, адаптированная и расширенная версия анкеты, разработанной Е.Ю. Крутской, состояла из 12 закрытых вопросов. Средний возраст респондентов, аспирантов 2-го года обучения – 25 лет.

Результаты опроса показали, что 27% опрошенных аспирантов читает научные тексты на иностранном языке 1 раз в неделю, столько же человек – каждый день. Остальные аспиранты уделяют работе с иностранными научными текстами от 1-2 раз в месяц до одного раза в полгода. Лишь 7% респондентов вообще не читает иностранные тексты по специальности. 43% респондентов уделяет по 1-3 часа в день на чтение, другие реже – 3-4 часа в неделю. Такая интенсивность работы связана с ее целью, а именно 60% читают иноязычные научные тексты для подбора необходимой информации к кандидатской диссертации, 20% – для подготовки к занятию по иностранному языку, 20% для сдачи кандидатского экзамена по специальности или иностранному языку. Некоторые аспиранты работают с иностранными научными текстами для совершенствования знаний по иностранному языку, либо же для работы и 53% –для самосовершенствования.

Такие результаты обусловлены высокой мотивацией аспирантов, поскольку период их обучения в аспирантуре и подготовка к сдаче кандидатского экзамена по иностранному языку вынуждает их к интенсивной работе с иноязычными научными текстами.

Также, все опрошенные единогласно отметили высокую важность чтения научных текстов на иностранном языке.

В качестве источника, 100% опрошенных аспирантов указало интернет-ресурсы, 47% - печатные газеты и журналы, 20% - книги, рекомендованные руководителем.

Также респондентам был поставлен вопрос: «Каким образом они переводят иностранные научные тексты, если перед ними поставлена такая задача?» 53% указало, что они переводят статьи самостоятельно, 12% обращаются к знакомым или профессиональным переводчикам, 15% пользуются электронными переводчиками. Наибольшее количество респондентов (60%) сначала переводят текст с помощью онлайн или электронного переводчика, а затем редактируют полученный перевод. Однако, такой метод работы с иностранным научным текстом, обусловленный огромным количеством научной литературы для переработки, не способствует его адекватному восприятию и, в результате, пониманию. А ведь целью перевода научной статьи как раз и является ее понимание.

Также мы хотели узнать, составляют ли опрошенные аспиранты план к прочитанным текстам. Опрос показал, что 15% никогда не составляют план к тексту, 35% к некоторым текстам и 50% – если перед ним поставлено такое задание. Однако, именно правильно составленный читателем план статьи, в ее сжатом варианте, как раз и является залогом ее адекватного понимания.

При составлении конспекта к прочитанному тексту 20% опрошенных аспирантов переписывают фрагмент текста, 40% – выписывают определенные словосочетания и предложения, делают развернутый план статьи, 40% – передают смысл своими словами, 33% также выписывают только основные понятия и термины.

В случае, если в процессе чтения текста встречаются непонятные фрагменты, 35% выделяют их или выписывают, чтобы потом объяснить, 80% перечитывают несколько раз до тех пор, пока не поймут, 20% обращаются за помощью к преподавателю или сокурснику. К сожалению, 15% опрошенных избегает трудные, непонятные фрагменты.

60% респондентов всегда обращаются к словарю, если в тексте им встретилось незнакомое понятие и 40% – иногда. А ведь от неправильного понимания отдельного слова порой зависит восприятия текста в целом.

И, наконец, респонденты должны были оценить по 5-ти балльной шкале, насколько развиты их навыки:

- нахождения необходимой по специальности информации на иностранном языке (средний балл – 4,53);

-извлечения необходимой информации из текста (для написания статьи, реферата и т.п.) (средний балл – 4,47);

- понимания иностранного текста по специальности (4,2 балла) и

- аннотирования прочитанной статьи по специальности на иностранном языке (3,87 балла). Эти показатели должны послужить для преподавателя ориентиром, в каком направлении ему необходимо будет работать со студентами.

Также аспиранты определили ряд факторов, которые влияют на понимание иноязычного научного текста, а также усложняют его, разместив факторы по степени влияния на процесс понимания, начиная с наиболее, по их мнению, важного:


  1. композиционно-логическая сложность;

  2. сложность понятийно-терминологического аппарата;

  3. отсутствие мотивации чтения;

  4. форма изложения информации (сухость, монотонность);

  5. многозначность иностранных терминов и слов;

  6. предыдущий опыт читателя, знания по специальности;

  7. информационная насыщенность текста;

  8. владение техникой чтения и извлечения необходимой информации из текста, владение приемами чтения.

  9. отсутствие интересной образной информации;

  10. отсутствие четко поставленной задачи чтения;

  11. большой объем текста;

  12. умение объединять в уме уже переведенные блоки текста в единое целое;

  13. отсутствие необходимых навыков работы с текстом;

  14. открытость доступа к иностранным научным текстам;

  15. отсутствие времени для чтения;

  16. эмоциональное настроение во время чтения;

  17. отсутствие дополнительной информации в тексте (ссылок, комментариев, выводов);

  18. отсутствие иллюстраций, схем в тексте;

  19. отсутствие знаний об особенностях научного текста;

  20. форма работы с текстом на практических занятиях по иностранному языку.

Из результатов следует, что при подготовке студентов необходимо особое внимание уделять структуре научного текста, выполнять задания на расширение словарного запаса, на восприятие и понимания предложения как целостной смысловой структуры, на овладение структурно-композиционными особенностями научных текстов и т.д. [4, с. 111, 133]

60% респондентов оценили свой уровень владения иностранным языком, как средний (B1), 33% - выше среднего (B2) и 27% как продвинутый (C1). Причем, аспиранты с уровнем B1, указали, что изучали язык в школе и университете, а, достигшие уровня C1 – в специализированных школах, совершенствовали свои знания на курсах и во время языковых стажировок. Это указывает на достаточно низкий уровень подготовки студентов и аспирантов на занятиях иностранного языка, что объясняется недостаточным количеством аудиторных занятий (2 часа в среднем), также отсутствием эффективной методики обучения иностранному языку и, в частности, обучения работе с научным текстом.



Итак, результаты проведенного опроса среди аспирантов технических специальностей показали высокий уровень подготовки и мотивации к чтению научных текстов на иностранном языке, а также помогут в создании программы практических занятий, направленных на преодоление когнитивных трудностей в процессе чтения научных текстов на иностранном языке.

Литература

  1. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой / Л.П. Доблаев. - М.: Книга , 1970 . - 71 с.

  2. Иванова В.П. Понимание научного текста как фактор формирования интеллектуальной культуры студентов : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 : Бишкек, 2004. –179 c.

  3. Крутских Е.Ю. Психологические условия развития понимания научного текста в процессе подготовки студентов : диссертация ... канд. психол. наук : 19.00.13. – Астрахань, 2006. – 164 с.

  4. Настольная книга преподавателя иностранного языка /Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. – Мн.: Выш. шк., 1999. – 522 с.



<< предыдущая страница