В. П. Астафьева е. А. Черенёва произвольное поведение учащихся с интеллектуальной недостаточностью учебное пособие - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Учебное пособие для учащихся основной ступени общеобразовательных... 2 696.73kb.
Учебное пособие. Москва, Высшая школа, 2003 12 3953.59kb.
Практикум по английскому языку: учебное пособие / О. В. Гаврилова; 6 1255.42kb.
Учебное пособие историко-культурные туристские ресурсы Северного... 2 663.73kb.
Практикум по стилистике английского языка: учебное пособие / О. 5 1432.97kb.
Учебное пособие «Радиооператор гмссб» 3 550.88kb.
Учебное пособие издательство Санкт-Петербургского государственного... 7 3709.73kb.
Положение об интеллектуальной игре «Великолепная семёрка» среди учащихся... 1 16.88kb.
Учебное пособие для слушателей факультета переподготовки минск 2010 6 2926kb.
Учебное пособие Третье издание, переработанное и дополненное Томск... 9 894.81kb.
Учебное пособие для студентов отделения Лечебное Дело, Сестринское... 1 312.29kb.
Интервью с топ-трейдерами Джек Д. Швагер москва диаграмма 2004 ббк65. 16 5632.71kb.
- 4 1234.94kb.
В. П. Астафьева е. А. Черенёва произвольное поведение учащихся с интеллектуальной - страница №1/3



МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ


ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. В.П. АСТАФЬЕВА

Е.А. Черенёва



ПРОИЗВОЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ


Учебное пособие

Красноярск 2011

ББК 74.3я73

Ч 466


Рецензенты:

О.К. Агавелян, д-р психол. наук, профессор

А.В. Мамаева, канд. пед. наук, доцент

Черенёва Е.А.

Ч 466 Произвольное поведение учащихся с интеллектуальной недостаточностью: учебное пособие / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2011. – 140 с.


ISBN 978-5-85981-442-8
Представлен исторический анализ исследования волевого поведения у детей с нарушением интеллектуального развития в различные периоды развития специального образования. Представлен материал, отражающий основные типологические характеристики саморегуляции поведения.

Для студентов, обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика», «Специальная психология», родителей, имеющих детей с нарушенным интеллектом.

ББК 74.3я73
© Красноярский государственный
педагогический университет
им. В.П. Астафьева, 2011

ISBN 978-5-85981-442-8 © Черенева Е.А., 2011






Оглавление


Предисловие………………………………………………...

5

Введение……………………………………………………..

7

Раздел I. Проблема произвольного поведения
в общей и возрастной психологии





Глава 1. Воля и произвольное поведение человека…..

10

Проявление воли и произвольности……………………….

10

Содержание и структура произвольного поведения……..

18

Психофизиологические основы произвольного
поведения……………………………………………………

25


Роль речи в формировании произвольного поведения…..

Вопросы для самопроверки…………………………....

Список рекомендуемой литературы………………….


39

45

46



Глава 2. Формирование произвольного поведения
в онтогенезе
………………………………………………...

48


Роль слова в формировании произвольного поведения….

48

Развитие речевой регуляции поведения…………………..

51

Возрастные особенности волевой регуляции……………..

Вопросы для самопроверки………………………….....

Список рекомендуемой литературы………………..……...


57

67

68



Раздел II. Теория и практика формирования произвольного поведения у учащихся с интеллектуальной
недостаточностью





Глава 3. Психофизиологические особенности
произвольного поведения у детей
с интеллектуальной недостаточностью
………………..

70


Особенности высшей нервной деятельности у детей
с нарушением интеллектуального развития………………

71


Эмоционально-волевая сфера детей с нарушенным
интеллектом при различных клинических вариантах…....

Вопросы для самопроверки…………………….…..

Список рекомендуемой литературы…………….…

76

80



81

Глава 4. Произвольное поведение у детей
с интеллектуальной недостаточностью………………...

83


История изучения произвольного поведения у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида…………..

83


Словесная регуляция поведения …………………………..

96

Коммуникативная функция речи…………………………..

102

Планирующая функция речи………………………………

108

Регулирующая функция речи………………………………

113

Произвольная регуляция учебной и внеучебной
деятельности ………………………………………………..

119


Вопросы для самопроверки………………………...

Список рекомендуемой литературы……………….



128

128


Приложения…………………………………………………

131





Предисловие
Формирование произвольного поведения у детей с нарушенным интеллектом является одним из важных вопросов их социальной и профессионально-трудовой адаптации. Изучение произвольного поведения умственно отсталых детей – одна из актуальных проблем специальной педагогики и психологии. Актуальность проблемы обусловлена важнейшей ролью процессов саморегуляции ведущих видов деятельности в формировании личности школьника и воспитании у него активной жизненной позиции, возможности полноценной трудовой деятельности и социальной адаптации. В данном пособии систематизирована и критически рассмотрена проблема воли как произвольного, т.е. преднамеренного (мотивированного), поведения ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Пособие состоит из двух разделов: «Проблема произвольного поведения в общей и возрастной психологии» и «Теория и практика произвольного поведения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью». В первом разделе дается характеристика становления произвольного поведения в онтогенезе, во втором – представлен материал по особенностям формирования произвольного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

В пособии представлены материалы, определяющие специфику произвольного поведения, параметры дифференциальной диагностики саморегуляции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

В пособие включены вопросы и задания для самопроверки и самостоятельной работы, необходимые для активизации усвоения предлагаемого материала и формирования у студентов исследовательской деятельности. Приложение пособия содержит диагностический материал по изучению произвольного поведения у детей.

Пособие имеет практико-ориентированную направленность и позволяет сформировать у будущих специалистов представления об особенностях произвольного поведения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Подготовленный материал особо актуален для педагогических работников специальных (коррекционных) школ VIII вида, а также родителей, имеющих детей с нарушенным интеллектом.



ВВЕДЕНИЕ

Проблема воли, произвольной и волевой регуляции поведения и деятельности человека давно занимает умы ученых, вызывая острые споры и дискуссии. Еще в Древней Греции обозначились две точки зрения на понимание воли: аффективная и интеллектуалистическая. Платон понимал волю как некую способность души, определяющую и побуждающую активность человека. Аристотель связывал волю с разумом. Этот дуализм в той или иной форме сохранился и до настоящего времени. До сих пор взгляды психологов резко расходятся даже по самым узловым вопросам, связанным с данной темой. Одни отрицают наличие воли как самостоятельного психологического явления, видят только одну ее сторону – способность преодолевать затруднения и препятствия. При этом нередко произвольная регуляция оказывается оторванной от воли. Все это вызывает значительные трудности при изложении данной проблемы как в процессе преподавания, так и при поиске адекватных методов диагностики степени развития «силы воли», «произвольного поведения». Также отмечаются трудности и даже некоторая путаница в разграничении и описании механизмов понятий «воля», «произвольное поведение», «саморегуляция поведения».

Изучение проблемы развития процессов произвольного (саморегулируемого) поведения у детей имеет важное теоретическое и практическое значение. Саморегуляция деятельности является частным видом произвольного управления и характеризуется использованием значительных волевых усилий, направленных на преодоление препятствий и трудностей. Сегодня одной из тенденций в исследованиях саморегуляции у детей является изучение ее во взаимосвязи со становлением личности в онтогенезе. Л.И. Божович (1969), А.В. Запорожец (1960), В.А. Иванников (1991), В.К. Котырло (1974) отмечали, что психологические предпосылки формирования личности включают в себя развитие способностей овладения собственным поведением, умение регулировать его и преодолевать трудности в разных видах деятельности. Л.С. Выготский (1983) отмечал, что личность характеризует единство поведения, которое отличается признаком овладения собственным поведением, и, соответственно, развитие личности есть становление способности владеть собой и своими психическими процессами. В свою очередь, решение вопроса формирования саморегуляции деятельности у детей обусловливает необходимость поиска и разработки содержания, средств, методов и приемов.

Особенно затруднителен процесс развития саморегуляции деятельности у детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский, 2000; Б.В. Зейгарник, 2000), в частности у детей с интеллектуальными нарушениями (В.И. Лубовский, 1978; С.Л. Мирский, 1994; М.С. Певзнер, 1963; В.Г. Петрова, 2000; Б.И. Пинский, 1985; С.Я. Рубинштейн, 1986 и др.).

Развитие произвольного поведения у детей с умственной отсталостью – сложный и длительный процесс, требующий специально организованного подхода по формированию, прежде всего, целенаправленной деятельности. Это объясняется тем, что все психические функции и процессы, с которыми связана волевая регуляция, у умственно отсталых школьников имеют ряд нарушений.

Проблема саморегуляции поведения у умственно отсталых учащихся привлекала внимание ученых в разные периоды становления специальной педагогики и психологии (Д.Н. Азбукин, 1936; Л.С. Выготский, 1982; А.Н. Граборов, 1929; А.А. Дмитриев, 2002; Л.В. Занков, 1935; М. Монтессори, 1920; Б.И. Пинский, 1985; Э. Сеген, 1903; И.М. Соловьев, 1935; и др.). Анализ литературных данных, посвященных исследованиям особенностей произвольного поведения учащихся с нарушениями интеллекта, свидетельствует о том, что эта проблема разработана недостаточно. В своих исследованиях Э.Я. Альбрехт (1976), С.Д. Забрамная (1992), Г.М. Дульнев (1969), И.Ю. Жуковин (2000), И.П. Лаужикас (1967), В.В. Лебединский (1975), В.И. Лубовский (1976), С.Л. Мирский (1994), М.С. Певзнер (1963), В.Г. Петрова (2000), Г.Е. Сухарева (1965), Г.Я. Трошин (1916), М.Г. Царцидзе (1985), Ш.Н. Чхартишвили (1974) и др. указывали на специфические особенности проявления саморегуляции в различных видах деятельности у рассматриваемого контингента детей. Исследователи указывали на отклонения, которые выражаются в устойчивых неадекватных проявлениях поведенческой деятельности, неумении критически оценивать ситуацию (повышенная внушаемость), завышенной самооценке, неумении строить жизненные планы. Безынициативность ребенка, обусловленная интеллектуальной недостаточностью, его неспособность к волевым усилиям, непроизвольной регуляции движений и познавательным психическим процессам отрицательно влияют как на учебно-познавательную деятельность, так и на становление личности учащегося в целом.






Раздел I.

ПРОБЛЕМА ПРОИЗВОЛЬНОГО
ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕЙ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава 1.
ВОЛЯ И ПРОИЗВОЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА

Проявление воли и произвольности

Проблема произвольности и неотделимая от нее проблема воли является достаточно древней и классической для философии и психологии. Долгое время понятие воли было одной из трех основных категорий психологии наряду с разумом и чувствами. В истории психологии можно выделить периоды резкого спада интереса к этой проблеме и возврата к ней, что объясняется как логикой развития науки, так и социальными причинами.

В задачу нашей работы не входит подробное рассмотрение и анализ истории категории воли в психологии. В центре нашего внимания – анализ произвольности (саморегуляции) у школьников с нарушенным интеллектом. Однако для решения этой задачи необходимо вычленение той реальности (или реальностей), которая описывается понятиями «воля» и «произвольность» в общей психологии. Значительный материал, накопленный в данном направлении, сможет служить основой для формулировки концептуальных направлений исследования и анализа произвольного поведения у детей с нарушенным интеллектом. Выделение психологического содержания этих понятий необходимо не только для научного исследования, но и для понимания того, что именно развивается и в каком направлении происходит это развитие.

Произвольность рассматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущ­ности этого понятия и к его исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй – в контексте проблемы мотивации.

В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Признание осознанности сущностной характеристикой произвольно­сти (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т. е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес
Л.С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредованные знаками, и прежде всего речью.

Помимо речи, в качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила. Так, Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредствован­ным нормами и правилами поведения, когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным, т.е. опосредован­ным этим правилом или образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной, или личностной.

Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.

Другой достаточно распространен­ный подход к пониманию воли и произ­вольности связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как жела­ния или хотения, т. е. как причины активности субъекта, можно найти как в зарубежной классической психологии (Ах, Рибо, Вундт, Левин, Пиаже и др.), так и у советских авторов (Ананьев, Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе, Божович и др.). Так, например, С.Л. Рубинштейн указывал, что «зародыш воли – в активной стороне потребности, которая выражается в виде влече­ния, желания или хотения». В работах школы Д.Н. Узнадзе спе­цифика воли и произвольности усматри­вается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки. В контексте потребностно-мотивационной сферы понимал и исследовал волю К. Левин, который видел специфику волевого поведения в возможности встать над силами поля, преодолеть ситуативные побуждения.

А.Н. Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. Произвольное действие при этом характеризуется тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадают, а потому выполнение такого действия возможно только при наличии отношения мотива к цели, которое и является отличительным признаком произвольного поведения. К.М. Гуревич, развивая и конкретизируя это положение, называл волевым такое действие, в котором преодолевается аффективно-отрицатель­ное отношение ради эффективно-по­ложительной цели.

С развитием мотивационной сферы связывала развитие воли и Л.И. Божович. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности Л.И. Божович связывала с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний.

Л.И. Божович дает определение воле как целому комплексному акту, наделенному условиями: «Воля – это способность человека настойчиво достигать сознательно поставленной цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий. Человек, который преодолевает разнообразные трудности, побеждает искушающие его, мешающие ему желания и добивается поставленной цели, доводит начатое, даже скучное дело до конца, представляется нам волевым. И наоборот, тех, кто колеблется, отступает от задуманного, работает спустя рукава и, наконец, совсем бросает начатое дело, мы считаем людьми неорганизованными, слабовольными. И такое представление, в общем, правильно».

Соотношение и соподчинение мотивов в контексте проблемы воли и произвольности выдвигает на первый план связь воли и морали. Основная характеристи­ка воли многими авторами усматривает­ся в подчинении личных, или ситуатив­ных, мотивов социально значимым или морально ценным.

Как отмечает В.А. Иванников, в современной психологии сложилось несколько разных точек зрения на соотношение этих понятий [19]. Можно назвать многих авторов, употребляющих эти понятия в одном и том же значении. Однако наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что воля – это высшая форма произвольного поведения, а именно произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Так, В.К. Котырло пишет, что «для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой – преодоление трудностей и препятствий на пути к цели». Однако наличие или отсутствие препятствий и трудностей является весьма неопределенным и субъективным критерием. Наличие препятствия (внешнего или внутреннего) можно усмотреть в любом целенаправленном действии. Мера этих трудностей, или величина препятствий, является чисто количественной характеристикой и не позволяет дать этим понятиям качественную определенность, о чем свидетельствуют некоторые высказывания самих авторов («незначительные усилия», «труд­ности в детских масштабах» и пр.).

Другие авторы, напротив, считают волю более общим понятием, а произ­вольные движения и действия – первой, наиболее элементарной формой волевого поведения. Следует отметить, что рассмотрение произвольных процессов как первичной и самой простой формы волевого поведения, как правило, ограничивает эти процессы двигательными проявлениями и не учитывает внутренних форм произвольной регуляции (памяти, внимания, мышления и пр.), которые вряд ли можно отнести как к наиболее простым и примитивным, так и к волевым формам поведения. Таким образом, решение вопроса о соотношении понятий «воля» и «произвольность» с точки зрения их родо-видовых отношений (что общее, а что частное) является, на наш взгляд, малопродуктивным.

Наиболее убедительной и конструктивной в этой связи представляется позиция В.А. Иванникова, который, вслед за Л.И. Божович, определяет волю как произвольную форму мотивации. В результате произвольного построения побуждения социально заданное, но не обладающее достаточной мотивацией действие получает дополнительное побуждение, т. е. приобретает новый дополнительный смысл и тем самым переводится на «личностный уровень регуляции». Таким образом, воля понимается как овладение своими побуждениями. Если с этой точки зрения обратиться к генези­су воли в детском возрасте, о ее начале можно говорить только тогда, когда ребенок становится способным управ­лять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы (т. е. переосмысливать ситуацию). Необходимым условием для этого является, по-видимому, осознание собственной мотивации – как актуальной, так и произвольно формируемой.

Основываясь на приведенном выше кратком анализе литературы, можно полагать, что проблему развития произвольности следует рассматривать в контексте развития средств овладения собой, а развитие воли – в связи с проблемой становления мотивационной сферы.

Величайшая заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он доказал – при объяснении происхождения произвольных действий нужно оказаться от попыток искать его истоки внутри организма ребенка или в его индивидуальной деятельности. Корни решения этой проблемы лежат в отношениях ребенка и взрослого.

Это положение стало традиционным для советской психологии. Однако в большинстве экспериментальных исследований и теоретических построений взрослый выступает лишь как носитель средств человеческой деятельности (знаков, способов, норм, правил). При этом полагается, что мотивы деятельности ребенка возникают в его индивидуальном опыте как результат его собственной предметной деятельности. Характерно, что в концепции деятельности А.Н. Леонтьева, где во главу ставится динамика мотивационной сферы, общение ребенка со взрослым вы­несено за рамки исследования и вы­ступает лишь в снятой форме (социаль­ное происхождение предметов, способов действия и др.). В исследованиях, реа­лизующих культурно-исторический под­ход, где на первый план выступает усвоение средств и способов человече­ской деятельности, общение со взрос­лым находится в центре, а динамика собственной мотивации ребенка либо совсем не исследуется, либо рассматри­вается как уже существующая.

Как показали исследования, про­веденные под руководством М.И. Лиси­ной, взрослый выступает для ребенка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как реальное, живое олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми он еще не обладает, но до которых может со временем подняться. Можно сказать, что, как и всякая психи­ческая функция, собственная моти­вация ребенка обнаруживает себя дважды: сначала как разделенная между ребенком и взрослым (в зоне ближайшего развития), а затем как внутреннее, собственное отношение ребенка к действительности. Исследования, проведен­ные под руководством М.И. Лисиной, убедительно показали, что на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до 7 лет) общение со взрослым ведет за собой и направля­ет психическое развитие ребенка. Однако способ передачи смысловых уровней должен быть принципиально иным, чем при усвоении средств. Здесь, по-видимому, невозможно прямое обу­чение или усвоение через подражание. Можно полагать, что в этой сфере действуют другие механизмы (вовлече­ние, внушение, «заражение», сопережи­вание), которые предполагают не толь­ко «активность присвоения» со сторо­ны ребенка, но и «активность отдачи» (т. е. субъективную включенность) со стороны взрослого. Активность взросло­го при этом должна быть направлена на создание общего смыслового поля, в котором происходит зарождение соб­ственных смыслов и мотивов ребенка.

Исходя из этого, Е.О. Смирнова предполагает, что участие взрослого в форми­ровании волевых процессов ребенка (особенно на ранних этапах его разви­тия) не менее важно, чем в становле­нии произвольных. Однако пути форми­рования воли и произвольности раз­личны и предполагают разное участие взрослого. Эти различия Е.О. Смирнова определяет в следующем:

– волевое действие всегда является инициативным: его побуждение должно исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься ре­бенком;

– произвольное действие всегда яв­ляется опосредствованным, и его фор­мирование требует введения определен­ных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться са­мим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т. е. осуществ­ляться по сильному непосредственному побуждению;

– произвольность поддается трени­ровке, обучению, которое заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов.

Однако эти различия не означают независимости в формировании воли и произвольности. Напротив, развитие этих качеств взаимообусловлено, и представить себе развитие «чистой» воли или только произвольности невозможно. Полноценное развитие личности ребенка предполагает формирование и того и другого в их гармоническом единстве, которое может обеспечиваться только в совместной жизнедеятельности со взрослым.

Будем придерживаться позиций рассмотрения произвольного поведения (саморегуляции) в контексте волевой сферы и взаимосвязи ее с другими психическими функциями и деятельностью личности.

Обозначим понятийный аппарат саморегуляции деятельности: воля, волевые качества, сила воли, волевая активность, волевая регуляция, волевая деятельность, волевой акт и др. понятия, которые являются характеристиками волевой сферы и имеют свою трактовку в тексте.

В отечественной психологии процессы саморегуляции деятельности представляются как сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении преодолевать трудности при совершении целенаправленного действия, поступков. В основе волевой регуляции лежат механизмы саморегуляции организма, имеющие рефлекторную природу. В процессе деятельности мозг человека получает информацию не только о результатах уже завершенного действия, но и о каждом этапе его выполнения, что обеспечивает постоянную корректировку поведения в соответствии с поставленной целью (В.И. Селиванов, 1992). Наиболее распространенным является представление о саморегуляции деятельности как о способности сознательно преодолевать препятствия на пути к цели. С этим представлением связано направление исследований природы и механизмов волевых усилий (В.К. Калин, 1989; В.К. Котырло, 1974; А.Ц. Пуни, 1977; С.Л. Рубинштейн, 1996; П.А. Рудик, 1962 и др.).
Содержание и структура произвольного поведения

Анализ литературных данных позволяет говорить о процессе саморегуляции деятельности как целостной и поэтапной структуре. Так, например, Н.Н. Ланге (1996) в волевом (произвольном) действии выделял четыре части: 1) чувство, потребность, т.е. стремление; 2) предсказание о цели; 3) представление о движении; 4) само движение.


С.Л. Рубинштейн (1999) в произвольном действии тоже выделил четыре стадии: 1) актуализация побуждения и постановка цели; 2) обсуждение и борьба мотивов; 3) решение о действии; 4) исполнение действия. В.И. Селиванов (1982) выделил три стадии: 1) постановка цели действия; 2) мысленное планирование исполнения; 3) само исполнение. Р. Ассаджиоли (R. Assagioli, 1974) определяет следующие стадии волевого акта: 1) осознанная цель, ее оценка, возникновение мотивации на основании оценки; 2) размышление; 3) выбор одной цели из нескольких;
4) подтверждение выбора; 5) составление программы действий с учетом имеющихся средств; 6) исполнение действия.

Итак, чтобы совершить волевое действие, необходимо пройти ряд этапов, главными из которых являются целевая установка, планирование собственной деятельности и непосредственное исполнение действий. Необходимо подчеркнуть, что волевой акт – прежде всего сознательный акт, имеющий свою структуру и конечную цель.

Для разных исследователей существенным признаком, или основанием, волевой регуляции является либо преодоление препятствий (трудностей), либо борьба мотивов и выбор цели, либо отдаленность последствий действия, либо отсутствие актуально переживаемой потребности в таком действии и т.д. Тем не менее в выделении критериев волевой активности прослеживаются общие закономерности. Многие, в том числе А.Н. Леонтьев (1981), Л.И. Божович (1962), В.И. Селиванов (1992), В.А. Иванников (1991) и др., отмечают, что волевое действие всегда целенаправленно, а значит, предполагает однозначность цели и является преднамеренным, произвольным. Это означает, что неосознанных действий не бывает и за волевой активностью всегда стоит работа сознания. «Прежде всего, – пишет А.Н. Леонтьев, – волевым актом по справедливости можно называть только действия или процессы целеподчиненные. Под целью понимается некий предполагаемый, сознаваемый результат, к которому должно привести действие. И, таким образом, процессы как бы разделились на две группы: непроизвольные (к ним относятся автоматические, инстинктивные, импульсивные действия под влиянием аффекта, страсти) и преднамеренные, произвольные, т.е. целеподчиненные» (1981). Совершенно очевидно, что когда мы говорим о волевой регуляции, то интуитивно относим эти процессы к группе произвольных.

Для более подробной характеристики саморегуляции деятельности многие исследователи наделяют ее различными функциями. Например, грузинские психологи


Д.Н. Узнадзе (1966), З.И. Ходжава (1960), Ш.Н. Чхартишвили (1958) рассматривают волевую регуляцию как побудительный (мотивирующий) механизм к деятельности. Мотивирующая функция саморегуляции при реализации действия занимала ведущее место и у Л.И. Божович (1969), С.Л. Рубинштейн (1999). В.И. Селиванов выделяет, наряду с побудительной, регулирующую функцию воли. Для него волевая деятельность – это способность человека сознательно регулировать свое поведение. «Воля есть регулирующая функция мозга, – пишет он, – выраженная в способности человека сознательно управлять собой и своей деятельностью, руководствуясь определенными побуждениями и целями» (1976).

По Л.М. Веккеру (1957), воля есть высшая форма произвольной регуляции поведения, при которой действие осуществляется на основе критериев интеллектуальной, эмоционально-нравственной и общесоциальной ценности. Важность волевой регуляции этот исследователь связывает с потребностью в переводе регуляции на личностный уровень.

Регулирующую роль воли отмечали также А.Ц. Пуни (1966), Б.Н. Смирнов (1983), П.А. Рудик (1945, 1962),
Н.П. Рапохин (1981), М. Брицхин (1989) и др.

Р. Мэй (R. May, 1974) характеризует саморегуляцию поведения как категорию, определяющую способность личности организовать свое поведение таким образом, чтобы совершалось движение к заданной цели, в заданном направлении. В отличие от желания, волевая регуляция подразумевает возможность выбора, несет в себе черты личностной зрелости и требует развитого самосознания.

Происхождение волевых усилий ученые пытаются объяснить с позиций детерминации. Так, П.В. Симонов (1986) полагает, что у человека существует особая потребность в преодолении препятствий. Однако преодоление препятствий имеет место лишь на пути к предмету потребности или к цели, которые и ставят задачу на их преодоление. Без значимого предмета никакого преодоления не происходит.

Интенсивность волевых усилий в процессе саморегуляции деятельности зависит от степени трудности препятствий (Н.Ф. Добрынин, 1970), от отношений к действию (В.Н. Мясищев, 1957), от побудительной силы мотивов (И.К. Калин, 1975; В.И. Селиванов, 1974; П.А. Рудик, 1945), от возраста испытуемых (И.К. Петров, 1985), от инструкции экспериментатора (П.А. Рудик, 1962) и от включенности человека в коллективную деятельность


(А.К. Абульханова-Славская, 1980). Эффективность волевых усилий также зависит от психофизического состояния человека: повышенный уровень активности увеличивает их эффективность, утомление, страх и ужас снижают их интенсивность (Д.И. Каталин, 1981).

Таким образом, способность к преодолению препятствий и к волевым усилиям связана с широким спектром условий и определяется многими ситуативными факторами. Этот феномен, имея под собой самые разные психологические основания, не может служить однозначным и единственным критерием волевого поведения.

Многие ученые, рассматривая волевое поведение, придавали большое значение представлению как компоненту произвольного управления. И.М. Сеченов, говоря о роли представлений в управлении действиями, писал, что в структуру представлений наряду с образом «входят, помимо внешних признаков, такие, которые открываются не непосредственно, а только при детальном умственном и физическом анализе предметов в их отношении друг к другу и к человеку» (1952).

У. Джеймс (1991) отмечал, что произвольному движению должна предшествовать мысль о нем. О кинестетических представлениях, предшествующих произвольному движению, писал в начале ХХ в. Н.Н. Ланге (1996) и др.


В середине ХХ столетия представление (образ) как регулятор действия рассматривалось в работах С.И. Беритова, Н.А. Бернштейна, Л.М. Веккера [18; 19; 29].

Волевая регуляция – частный вид произвольного управления, которой характеризуется использованием значительных волевых усилий, направленных на преодоление препятствий и трудностей, т.е. является механизмом самомобилизации. В обыденном употреблении понятие «волевая регуляция» (воля) отождествляется с представлением о силе воли. В связи с этим принято делить людей на волевых и безвольных.

Конкретное содержание волевой регуляции («сила воли») понимается психологами по-разному. Ю.Ю. Палайма (1973) определяет силу воли как силу мотива. Волевая активность человека определяется силой мотива (потребности), так как последняя влияет на степень проявления волевого усилия. К.Н. Корнилов силу воли определяет как «борьбу мотивов». Часто силу воли сводят лишь к «борьбе мотивов», которая выступает одним из внутренних препятствий для деятельности (к числу таких К.Н. Корнилов относил также усталость, страх, ложный стыд, ложное самолюбие, желание развлечься, нежелание предпринимать волевое усилие, напрягаться, силу привычки). Сила воли – это волевое качество, которое заключается в умении преодолевать значительные затруднения, встречающиеся на пути к достижению цели. По этому поводу В.А. Крутецкий (1976) пишет, что «истинно волевой человек тот, кто даже не колеблется между чувством долга и противоречащими долгу побуждениями». В.А. Иванников считает, что усилителем побуждений, как правило, является изменение смысла действия, т.е. повышение значимости той или иной потребности и цели, при этом, по его мнению, можно изменить и силу мотива. В.К. Калин (1989) полагает, что мобилизация волевых действий (дополнительная энергетизация) осуществляется за счет эмоции, возникающей, при наличии препятствия, как реакция на рассогласование «надо – не могу», «не хочу, но надо».

Таким образом, уровень волевой активности может выступать интегральной характеристикой волевой регуляции и зависеть от силы потребности, от интенсивности переживаемой человеком эмоции (которая может либо ослаблять, либо усиливать энергетику волевого действия), а также от собственно волевого усилия человека. В этом и состоит трудность измерения волевых качеств – под контролем исследователя должны находиться все три названные составляющие волевой активности.

Одним из структурных компонентов волевой сферы являются волевые качества – особенности волевой регуляции, проявляющиеся в конкретных специфических условиях, обусловленных характером преодолеваемой трудности (П.В. Симонов, 1987; Е.П. Ильин, 2000). Известно, что в этике волевые качества считаются моральными. Еще


И.М. Сеченов писал, что воля – это деятельная сторона разума и морального чувства. Следовательно, проявление волевых качеств зависит от нравственных черт характера. В связи с этим говорят о моральном компоненте волевой регуляции, который формируется вместе с нравственностью личности и обусловливает совершение человеком нравственных поступков, требующих проявления «силы воли», волевых качеств.

Основываясь на мнениях ведущих психологов, изучающих проблему воли, можно сделать вывод, что не существует «полного» или «стандартного» списка волевых качеств. Разные авторы выделяют от 10 до 34 волевых свойств личности (В.К. Калин, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик,


Р. Ассаджиоли и др.). В.А. Иванников (1991) говорит о зависимости нравственного воспитания от уровня развития воли. Он считает, что «осознание и переживание необходимости работы над собой не является достаточным условием действенности этого процесса. Необходимым условием процесса нравственного самовоспитания является определенный уровень развития воли человека».

Однако сама по себе сила воли не делает человека нравственным, поэтому заявления некоторых психологов звучат порой излишне оптимистично. Например, Б.М. Теплов (1954) отмечал: «Воля обеспечивает претворение мыслей и чувств личности в разумное и высоконравственное поведение». Если воля моральна (аморальна), то и ее характеристики (т.е. характеристики волевого поведения, называемые волевыми качествами) также приобретают окраску моральности (или аморальности) (В.И. Селиванов, 1992; Р. Ассаджиоли, 1974). «Содержание волевой активности личности, как известно, определяется общественными отношениями и наиболее прямо выражается в ее направленности – системе доминирующих мотивов, иными словами, в социальной позиции личности. Критерий нравственной направленности вносит радикальную поправку в оценку волевых свойств личности: развитые целеустремленность, настойчивость, выдержка, смелость и т.д. будут в одних случаях представляться нам как высшие положительные ценности личности, а в других – как наиболее отрицательные свойства (если они обслуживают самые низкие побуждения и потребности)» (В.И. Селиванов, 1982). «Нравственной оценке в волевом поведении подлежит его мотив, а вовсе не проявление волевого усилия (силы воли)» (Е.П. Ильин, 2000).

Проявление волевых качеств в деятельности является сугубо индивидуальным и ситуативным. Например, не всегда импульсивный человек может проявлять выдержку, организованность, самообладание в повседневной жизни. Но если возникают условия (т.е. мотив), которые требуют от него проявления таких качеств, то он прилагает усилия, чтобы достичь определенной цели. Это подтверждают данные исследований В.А. Иванникова, В.К. Котырло (1971), С.Л. Рубинштейна (1999), В.И. Селиванова (1992), В.Н. Мясищева и С.А. Петухова (2000) и др.
Психофизиологические основы
произвольного поведения

Произвольные движения и действия (как совокупность произвольных движений, объединенных единой целью) относятся к числу наиболее сложных психических функций человека. Их морфофизиологической основой являются сложные функциональные системы – иерархически организованные, включающие много уровней и подуровней, характеризующиеся сложным и многозвенным афферентным и эфферентным составом, условно-рефлекторные по своему происхождению, формирующиеся полностью прижизненно, как и другие высшие психические функции.

И.М. Сеченов впервые охарактеризовал волю как психическое явление. Вся внешняя активность человека, включая и высшую произвольность, связанную с мотивами долга, любви к Родине и т.п., рассматривалась им как рефлексы, которые начинаются с чувственного возбуждения, а не по велению абстрактной воли (1953). Особое место И.М. Сеченов уделял волевой (произвольной) активности человека, выделяя в ней не только физиологические, но и психологические механизмы. В связи с этим он пишет: «Воля властна пускать в ход в каждом данном случае не только ту форму движения, которая ему наиболее соответствует, но любую из всех, которые вообще известны человеку... Воля не есть какой-то безличный агент, распоряжающийся только движением, – это и деятельная сторона разума и морального чувства, управляющая движением во имя того или другого и часто наперекор даже чувству самосохранения... Это та ярко осознаваемая возможность, выражающаяся в словах “я хочу и сделаю”, и есть та неприступная с виду цитадель, в которой сидит обыденное учение о произвольности» (1953). Глубинный смысл характеристики воли, данной И.М. Сеченовым, заключен в утверждении неразрывного динамического единства действительно существующих трех своеобразных сторон целостной психики человека. Именно в этом заключена глубина характеристики воли по Сеченову, и это имеет не только важнейший теоретический смысл, но и практическое значение для решения задач воспитания человека, в частности совершенствования его воли.

Если изучать саморегуляцию деятельности как психический процесс, то характеристика будет неполной без обращения к физиологическим механизмам рассматриваемой проблемы. Экспериментальные исследования П.К. Анохина (1974), И.П. Павлова (1951), И.М. Сеченова (1952) убедительно доказали, что психика имеет условно-рефлек-


торную природу.

Физиологические механизмы волевой регуляции поведения изучены недостаточно. Однако, основываясь на трудах И.П. Павлова (1951) по исследованию механизмов регуляции произвольных двигательных актов, эмоциональных состояний, можно в самой общей форме сказать, что волевые проявления – продукт системной работы мозга, в которой ведущую роль играют «второсигнальные управляющие импульсы» тонизирующего и тормозящего характера. Они избирательно влияют на возникновение очагов доминантного возбуждения в различных зонах коры головного мозга, на движение восходящих и нисходящих потоков импульсов к коре и от нее и тем самым регулируют течение психической деятельности. Вегетативные и двигательные функции организма человека, а следовательно, и волевые действия и поступки – внешние проявления его воли. Они представляют собою сложно афферентированные движения, связанные с сигналами, идущими от различных анализаторов, среди которых базовым является кинестетический. Кинестетические клетки коры, как предполагал И.П. Павлов, образуют условную связь с двигательными клетками коры, от которых начинаются пирамидальные эфферентные пути, и таким образом обеспечивают системную регуляцию мозгом произвольных движений.

У отечественного психолога Н.Н. Ланге (1996) имелось близкое с И.П. Павловым (1951) толкование понятия воли. Суть их представлений сводилась к тому, что волевые движения – это приобретенные в онтогенезе, выученные реакции. Волевые движения определялись ими как влияние приобретенных индивидом в его личном опыте представлений и ассоциаций на врожденный нервный механизм рефлексов. Над низшей нервной системой рефлекторных механизмов образовалась в ходе эволюции видов особая система высших нервных регуляторов, составляющих передний мозг (мозговые полушария), которые, отражая раздражения чувствительных центров, организуют их в определенные системы ассоциативных комплексов (т.е. системы воспоминаний личного опыта индивида), а затем оказывают возбуждающее и регулирующее влияние на двигательные центры низшей системы, производя то, что называют волевыми, сознательными действиями.

К настоящему времени физиология накопила множество разнообразных сведений о причастности тех или иных участков коры головного мозга к механизмам произвольного управления. О большой сложности афферентных аппаратов произвольных движений писали И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин и другие отечественные физиологи, показавшие, что произвольные движения включают в свой афферентный аппарат самые различные виды афферентации, среди которых базальной является кинестетическая. Этими работами была опровергнута точка зрения о том, что произвольное управление движениями зависит только от эффекторных двигательных центров.

И.П. Павлову принадлежит высказывание о человеке как о системе, в высшей степени саморегулирующейся, самосовершенствующейся, саморазвивающейся. Новые открытия ВНД вплотную подводят к научному пониманию физиологических основ волевой активности.

Беритов (1961) писал, что произвольные движения человека характеризуются наличием сознательных целей, которые намечаются для удовлетворения личных и социальных потребностей путем словесного планирования деятельности. Характерной особенностью произвольных актов является не только их сознательный характер, но и связь со второй сигнальной системой: «...и непроизвольное можно сделать произвольным, но достигается это теперь при помощи второй сигнальной системы». Человек по принципу условного рефлекса вырабатывает способность по словесному сигналу воспроизводить определенное двигательное представление и, опираясь на него, – определенный двигательный акт.

Функциональная структура процесса саморегуляции раскрывается в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия,
Л.С. Цветковой и др. и базируется на научных концепциях П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, И.П. Павлова о принципе подкрепления, кольцевой регуляции, об аксепторе действия, оценочной информации как основы коррегирования целенаправленных актов, об операциях самоконтроля как звене регуляции, превращающих саморегуляцию в замкнутый процесс.

Формирование нейропсихологических механизмов произвольной саморегуляции обеспечивается функциональным взаимодействием трех блоков мозга, образующих общую структурно-функциональную модель работы мозга, описанных в работах А.Р. Лурия. Активационные компоненты любой психической деятельности обеспечивает энергетический блок, ответственный за процессы неспецифической активации; за процессы приема и переработки поступающей извне информации отвечает информационный блок, который обеспечивает информационные компоненты деятельности, ориентацию во внешнем и внутреннем пространстве; за процессы управления отдельными видами психической деятельности и программирования поведения в целом отвечает регуляторный блок.

По определению Ю.Б. Некрасовой (1994), управление и регулирование деятельности человека осуществляет нервная система, при этом можно говорить как о произвольном, так и непроизвольном управлении и регулировании. Произвольным управлением, вслед за Н.И. Жинкиным (1958), мы будем называть такое действие, которое человек может осуществить согласно своему замыслу или словесному указанию, желанию. Непроизвольным же управлением действием является такое, которое человек не может реализовать по собственному замыслу или желанию. Отечественные физиологи (П.К. Анохин, 1978;
Н.А. Берншейн, 1966; И.П. Павлов, 1973 и др.) показали, что в основе произвольного управления лежит сложная система афферентно-эфферентных связей.

Наибольший вклад в развитие теории о системной динамической локализации высших психических функций, обусловливающих самоуправление деятельностью человека, внес А.Р. Лурия (1973). По мнению ученого, первый функциональный блок мозга – энергетический – включает ретикулярную формацию, подкорковые образования и участвует в появлении мотива и постановке цели деятельности. Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий и является основным аппаратом мозга, ответственным за выполнение гностических процессов. Третий блок включает лобные доли коры больших полушарий и обеспечивает программирование деятельности, контроль за ее исполнением в связи с поставленными задачами.

Изучая больных с локальными поражениями головного мозга, А.Р. Лурия (1957) уточнил конкретный состав тех корковых зон, которые участвуют в мозговой организации произвольных двигательных актов. Он установил, что: мотивация деятельности обусловлена функционированием лобных долей коры головного мозга; организация деятельности во времени, ее программирование и контроль за выполнением программы осуществляются с помощью премоторных и префронтальных участков коры; анализ афферентаций, поступающих от органов движения, обеспечивается постцентральной теменной зоной; зрительный контроль, пространственная организация движения обеспечиваются задними затылочными и теменно-затылочными отделами коры больших полушарий; височные же зоны (прежде всего левого полушария) обеспечивают слухоречевую афферентацию, а также участвуют во всех актах, происходящих с участием внешней и внутренней речи. Таким образом, в произвольном управлении деятельностью могут принимать участие многие корковые зоны на основе межполушарного взаимодействия.

К эфферентным (исполнительным) механизмам произвольной деятельности, по мнению ученого, относятся две взаимосвязанные и в то же время автономные двигательные системы: пирамидная и экстрапирамидная, корковые отделы которых составляют единую сенсомоторную зону коры. Пирамидная система филогенетически более молодая, и ее развитие у человека обусловлено, прежде всего, возникновением произвольных движений. Она ответственна за регуляцию дискретных, точностных (дозированных во времени и пространстве) движений, полностью подчиненных произвольному контролю. Экстрапирамидная система является более древней, чем пирамидная, и ответственна преимущественно за регуляцию тонуса, то есть того фона, на котором осуществляются фазические кратковременные двигательные акты. Экстрапирамидная система управляет в основном непроизвольными компонентами произвольных двигательных актов.

Е.П. Ильин (2000) указывает, что произвольное управление является многоуровневым, поскольку обусловлено как деятельностью высших отделов мозга – интегративных, второсигнальных и др., так и более простыми механизмами управления, относимыми к разряду непроизвольных (безусловно- и условно-рефлекторных). По его мнению, произвольные действия не являются полностью условно-рефлекторными прежде всего потому, что это действия мотивированные. Самостимулирование, то есть инициация произвольных действий, осуществляется с использованием второсигнальных команд. Однако в целом произвольность не подразумевает только речевое управление поведением, поскольку зависит еще и от представлений (образа), как регулятора действий.

Таким образом, произвольная деятельность осуществляется с участием как произвольных, так и непроизвольных мозговых механизмов, которые образуют единую функциональную систему. Этот факт нашел отражение в представлениях Н.А. Бернштейна (1966) об уровнях построения движений. Согласно его концепции, любое движение – сложная многоуровневая система, где каждый уровень имеет собственную афферентацию и собственный набор регулируемых параметров. Н.А. Бернштейн выделил пять уровней построения движений, объединяющих произвольные и непроизвольные механизмы управления в единую систему: руброспинальный и таламопаллидарный, ответственные за непроизвольную регуляцию; пирамидно-стриальный, теменно-премоторный и корковый «символический», связаные с регуляцией произвольных двигательных актов.

Произвольное управление связано и с организацией произвольного внимания. В этом принимают участие особые «адверзивные» зоны коры больших полушарий: премоторная и теменно-затылочная. Таким образом, можно сделать вывод о том, что произвольное управление связано с работой практически всей коры головного мозга.

Помимо произвольного внимания самоуправление обусловлено и многими другими аспектами психической деятельности. На зависимость произвольной регуляции от эмоциональной сферы указывает А.С. Зобов (1983). Он считает, что «специфичность волевой активности человека в опасных условиях предопределяется непроизвольным включением в процессе регуляции эмоциональной реакции, выражающей отношение субъекта к данной опасности». Соответственно, возникающая эмоциональная реакция может помешать процессу произвольной регуляции.

Е.П. Ильин (2000), всесторонне изучив проблему произвольного управления, указывает на значимость в его структуре сознательности, представлений человека, речи и т.п. Однако в работах многих авторов особое внимание уделяется такому фактору произвольной регуляции, как волевая активность. Например, Р.З. Шайхтдинов (1979) считает, что именно волевые усилия обусловливают эффективную саморегуляцию и мобилизацию возможностей человека. При этом можно предполагать, что волевые усилия – это резервный энергетический и внешний регуляторный фактор в любой сфере деятельности человека. Как следствие, считает автор, особое значение имеет развитие у человека способности к самостимулированию.

По мнению Р.Б. Аугис (1984), объектом волевой активности, как внешней формы психической регуляции, могут быть различные психические процессы и состояния личности, например состояния психического напряжения.

Представление И.П. Павлова о рефлекторной дуге как физиологическом механизме управления поведением впоследствии было усовершенствовано положением Н.А. Бернштейна (1966) о рефлекторном кольце. Но особое значение в осознании механизмов произвольного управления деятельностью принадлежит работам П.К. Анохина (1978). В частности, им разработана схема функциональных систем управления действиями человека, включающая пять блоков: а) блок афферентного синтеза; б) блок принятия решения; в) блок составления программы деятельности; г) блок исполнения и получения результата; д) блок обратной связи, поставляющей информацию о результатах совершенного действия.

Блок афферентного синтеза, по мнению автора, осуществляется при взаимодействии четырех факторов: пусковой афферентации; обстановочной афферентации; памяти и мотивации. Пусковая афферентация связана с деятельностью анализаторов и имеет задачу определить значимость для человека данного сигнала. Далее происходит сопоставление пусковой афферентации с обстановочной, сообщающей о состоянии самого человека, о внешней ситуации. Мотивационное же возбуждение обусловлено деятельностью коры головного мозга, возникает на основе потребности и подразумевает появление информации об объектах, способных удовлетворить эту потребность. Таким образом, блок афферентного синтеза подразумевает постановку цели и определение условий ее достижения.

Реализация блока принятия решения обусловлена убежденностью или, наоборот, сомнением человека в правильности принятого решения. Блок составления программы деятельности направлен на определение средств и последовательности действий, необходимых для достижения цели. Следовательно, как и предыдущий, блок программирования связан со способностью человека к вероятностному прогнозированию, памятью и эмоциями.

Вслед за программированием следует реализация блока исполнения и получения результатов деятельности, а позже и блока обратной связи. Реализация последнего подразумевает анализ качества выполнения программы и, при необходимости, ее корректировку. В этой связи значимость приобретает способность человека к самоконтролю деятельности. Обобщая результаты многих исследований, Е.П. Ильин (2000) отмечает, что самоконтроль осуществляется с помощью «обратной связи», которая включает внешнее кольцо управления, связанное с деятельностью анализаторов, выполняющее контроль за результатом деятельности, и внутреннее кольцо, находящееся полностью внутри организма и направленное на контроль за характером деятельности. П.К. Анохин (1978) усматривает в реализации самоконтроля механизм обратной афферентации – аппарата сличения («акцептора действия»). Функционирование данного механизма заключается в том, что сначала происходит установление степени достижения желаемого (запрограммированного) результата деятельности в сравнении с реально полученным результатом. Далее на основе «побудительной импульсации» (по Н.А. Бернштейну (1966)) или «санкционированной афферентации» (по


П.К. Анохину) возможны три варианта развития ситуации: а) деятельность прекращается, если рассогласования не возникло, то есть цель достигнута; б) деятельность продолжается, если программа выполнена не полностью;
в) происходит корректировка программы, если возникло рассогласование. Таким образом, самоконтроль выполняется преимущественно непроизвольно, за исключением лишь оценки результатов, сличения и корректировки программы деятельности.

Основополагающими для осознания поэтапного хода реализации произвольной деятельности явились представления А.Н. Леонтьева (1975), который выделил несколько операций произвольной деятельности, объединив их в блоки: а) ориентировочный; б) планирующий; в) исполнительный; г) сличения и контроля.

Современный взгляд на функционирование системы произвольного управления отражен в работах О.А. Конопкина (1980). Изучая сенсомоторную деятельность людей, он выделил структуру системы ее осознанного целенаправленного саморегулирования. Функциональными звеньями этой системы стали:

1. Принятая субъектом цель деятельности (цель). Она выступает как «...системообразующая функция, благодаря которой весь процесс саморегулирования формируется как векторное образование, направленность которого задана». Примером цели деятельности могу быть ее скорость и точность.

А.С. Зобов (1983) приводит факты, демонстрирующие, что даже интенсивность привлекаемых волевых усилий зависит от цели. Он считает, что если за счет снижения интенсивности волевых усилий достигается большая уверенность в безопасности, то показатели деятельности падают. Если же безопасность достигается путем повышения интенсивности волевых усилий, то показатели деятельности, как правило, возрастают.

Схожая мысль звучит и в работах В.А. Иванникова (1991), который считает, что регуляция действия (психического процесса) происходит через изменение смысла действия, обеспечивающего необходимое побуждение торможения к нему. То есть действие выполняется уже не только ради мотива, по которому действие было принято к осуществлению, но и ради других мотивов, привлеченных к заданному действию.

Исследуя особенности волевой регуляции поведения в эмоциональных условиях у нормально развивающихся детей, А.С. Зобов (1983) пришел к интересному выводу относительно постановки цели подобной деятельности: если школьники в опасных условиях нацелены на достижение высокого результата и их намерение «подкреплено» соответствующим комплексом индивидуально-личностных качеств, то поставленная задача выполняется эффективно. Если же испытуемые ориентированы на обеспечение собственной безопасности и имеют свойства, отрицательно влияющие на устойчивость деятельности, то выполнение задания специфично и зависит от конкретных условий.

2. Субъективная модель значимых условий деятельности (модель условий). Это комплекс информации, которой располагает субъект об условиях деятельности, учет которых необходим, по мнению субъекта, для ее успешного осуществления. Отражение этих условий дает возможность субъекту определить оптимальный способ достижения цели. Условия могут быть по отношению к субъекту как внешними, рабочими, так и «внутренними» – психофизиологическими характеристиками самого субъекта.

3. Программа собственно исполнительских действий (программа). Программа – «информационное образование, в котором презентирована информация как о принятых субъектом способах действий, последовательности действий, так и об энергетико-динамических параметрах этих действий». Такая программа может быть более или менее осознанной, общей или конкретной и развернутой. Она может быть сформулирована до начала работы или претерпевать в процессе деятельности изменения, может быть постоянна либо корректироваться или даже переформулироваться.

4. Система критериев успешности деятельности (критерии успеха). Информация о результатах действия может дать сведения лишь о достигнутом на данный момент результате. Но точную информацию о результате можно получить лишь при наличии достаточно четких критериев оценки успешности действий. Критерии могут быть как конкретными (например, «да – нет»), так и весьма неопределенными. Критерием успеха может стать цель либо что-то иное. В случае если результаты деятельности рассогласуются с критерием успешности, это может привести к формальному выполнению деятельности, отказу от стремления достичь критерия или отказу от самой деятельности.

5. Информация о реально достигнутых результатах (информация о результатах). Человек может использовать два способа регулирования:

– компенсирующее регулирование – возможно в случае когда программа действий учитывает все возможные помехи и не требует в ходе действия каких-либо корректировок;

– регулирование по принципу обратной связи и контроля над появлением рассогласования между целью и результатом.

Как считает О.А. Конопкин (1980), системный подход, реализованный в названных моделях регулирования, делает очевидным то, что оценочное действие замыкает процесс регулирования, превращает его в замкнутую систему, тем самым принципиально, качественно меняя возможности произвольной деятельности человека.

6. Решения о коррекции системы. С появлением информации о рассогласовании производится «проверка», а возможно, и коррекция того звена системы, в надежности которого субъект не уверен. Это может быть не только программа, но и модель условий и т.д. Если коррекция невыполнима (например, при постоянном рассогласовании между системой критериев и реальными), результатами, возможно появление отказа от достижения цели.

Немаловажным является вопрос и об условиях формирования способности к произвольному самоуправлению у детей. Работами Л.С. Выготского (1983) определена позиция значительной роли речи в становлении произвольного управления. Он считал, что вначале организатором поведения ребенка являются словесные требования взрослых, а позже – речевые установки самого ребенка. Т.И. Шульга (1994) отмечает, что становление волевой регуляции представляет собой повышение личностного уровня произвольной регуляции.

Первичными же результатами волевой регуляции, по мнению автора, можно считать: самоуправление произвольными и волевыми действиями, поведением; борьбу мотивов, их соподчинение; становление волевых качеств, направленных на преодоление трудностей и преград; планирование деятельности, контроль за ее выполнением.
Роль речи в формировании произвольного поведения

В настоящее время общепризнано положение о ведущей роли речи в регуляции поведения человека, об «оречевленности» всех его психических процессов. Положение это глубоко обосновано павловской теорией высшей нервной деятельности человека, органически вытекает из представлений о совместной работе первой и второй сигнальных систем действительности.

Роль слова не только в деятельности человека в данное время, но и в развитии всего человечества настолько велика, что не будет преувеличением сказать: «Именно слово сделало нас людьми» (И.П. Павлов). Сила, значимость и гибкость, подвижность словесной регуляции имеют определенные материальные и функциональные предпосылки: помимо того что слово является обобщенным сигналом, что оно может сигнализировать и заменять любой непосредственный раздражитель, речевая функция обладает более высокой лабильностью по сравнению, например, с системой общедвигательной (В.Я. Кряжев, 1955; А.Р. Лурия, 1955, 1956). Благодаря этим специфическим особенностям высшей нервной деятельности человека почти всякая его активность, возникающая в ответ на воздействия окружающего мира, опосредствуется словесно. Очень удачно характеризует эту ситуацию применительно к экспериментальным условиям Н.И. Жинкин, отмечая, что «испытуемый вообще не может не встретить любого раздражителя без некоторой предварительной самоинструкщии». Ведущая роль второй сигнальной системы сохраняется и при аномалиях развития, даже таких, как глухота или умственная отсталость, где имеются явно выраженные нарушения в формировании речи. Следует подчеркнуть, что второсигнальную деятельность нельзя понимать упрощенно, связывая ее только со словесной речью, поэтому можно утверждать, что даже необученный глухонемой будет обладать элементами второй сигнальной системы, сформировавшимися у него в результате контактов с окружающими людьми, участия в совместной с ними деятельности, усвоения (в большей или меньшей степени) общечеловеческого опыта.

Деятельность словесной системы и ее элементы – слова – накладывают свой отпечаток на все созданное человеком, а это составляет значительную часть окружающей его среды. Мир вещей вокруг человека «впитал» в себя словесные обобщения его восприятий, действий, потребностей и определенным образом «возвращает» человеку эти обобщения, формирует их, когда тот пользуется орудиями и предметами повседневного обихода. Именно на это обстоятельство опирались И.А. Соколянский (1962) и


А.И. Мещеряков (1974), когда утверждали, что совершенно необходимой предпосылкой формирования речи у необучавшихся слепоглухонемых является их «очеловечивание», т. е. научение их исторически сложившимся (и закрепленным в языке) способам действий с предметами, формам поведения и деятельности, способам и формам отражения окружающей действительности (в доступных пределах). Опыт обучения слепоглухонемых показывает, что все их развитие становится возможным именно на основе овладения определенным кругом предметных действий.

Связь речи с деятельностью применительно к нормальному развитию отмечали отечественные (Л.С. Выготский, 1956; А.Н. Леонтьев, 1959; и др.) и зарубежные


(А. Валлон, 1956; и др.) психологи.

Естественно полагать, что в обобщенных способах действий (а употребление орудий и других созданных человеком вещей осуществляется именно такими способами) заложено нечто по структуре своей родственное словесным обобщениям. Об этом свидетельствует еще один ряд фактов. Как известно, дети, выросшие в полной изоляции от человеческого общества («дети-маугли»), испытывают весьма значительные трудности в овладении языком (Н. Vetter, 1969, и др.). В значительной мере эти трудности объясняются тем, что был упущен сензитивный по отношению к усвоению языка период. Изучение речевой регуляции двигательных условных реакций приобретает особо важную роль после того, как неопровержимо доказано, что существует и обратная зависимость: развитие движений в преддошкольном и дошкольном возрасте оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на формирование речи (М.М. Кольцова, 1973). Раскрытие взаимовлияний двигательного анализатора и словесной системы имеет как теоретическое, так и практическое значение.

Развитие второй сигнальной системы и повышение ее роли в познавательных процессах и во внешней практической деятельности составляет основу генезиса человеческого мышления, равно как и формирования произвольных, сознательно регулируемых действий. В интроспективной психологии роль речи в волевом акте сводилась к способу внешнего выражения субъективных волевых переживаний, способу, не имеющему отношения к природе внутренних психических процессов. Бихевиористы, хотя и придавали важное значение «словесным стимулам» в генезисе произвольных действий, рассматривали речь как внешние речевые сигналы и внешние речевые реакции, игнорируя их внутреннюю смысловую сторону, отрицая, таким образом, специфичность осмысленных произвольных действий человека, сводя их к механическим. Л.С. Выготский выдвинул положение о решающей роли речевого общения между людьми в генезисе произвольных действий у человека. Работы А.Н. Леонтьева уточнили это положение, показав, что слово может приобрести регулирующую функцию в поведении человека лишь благодаря тому, что оно аккумулирует в обобщенной форме его практический опыт, опыт его совместной деятельности с другими людьми. Впоследствии речь из орудия общения превращается также в средство организации собственного поведения. Это словесное опосредование на первых порах является внешним – ребенок планирует и организует свои действия с помощью громкой речи. Позднее внешнее опосредование превращается во внутреннее. Громкая речь постепенно свертывается и приобретает характер внутренней речи, сохраняя вместе с тем решающую роль в регуляции как внешней, практической, так и внутренней, теоретической, деятельности субъекта. А.Р. Лурия констатировал, что речь ребенка, сопровождая его двигательные реакции, упорядочивает их, преодолевает их диффузный, импульсивный характер, делает их более организованными и дифференцированными.

Сложные формы временных связей, объединяющих речь и действие в единую функциональную систему, развиваются у ребенка относительно поздно. Опыты О.К. Тихомирова и В.В. Яковлевой показывают, что ребенку 2–3 лет трудно выполнить действие по словесному приказу. К концу преддошкольного возраста слово начинает выполнять регулирующую роль в формировании новых двигательных реакций, однако еще выступает не в своей специфической, смысловой, а в интонационно-ритмической функции. И в дошкольном возрасте новое действие может образоваться не только путем речевого подкрепления, но и путем словесной инструкции соответственно ее смысловому содержанию. Таким образом, постепенно вырабатываются те специфические особенности второй сигнальной системы, которые присущи нервной деятельности взрослого человека. А.Р. Лурия подчеркивает, что функции развитой второй сигнальной системы характеризуются не только возрастающим влиянием внешних словесных сигналов на деятельность человека, но и участием словесных сигналов самого субъекта в его ориентировке во внешнем мире и в нем самом, в выработке новых знаний и умений. Вторая сигнальная система формируется по общим законам образования временных связей, и различные ее звенья складываются в разное время в зависимости от обстоятельств и от особенностей предшествующего опыта. В то время как в сфере одних движений, менее трудных и легче вербализуемых на данной ступени, уже устанавливается относительно высокий уровень взаимоотношения двух сигнальных систем, в сфере других видов двигательного поведения, менее привычных, труднее поддающихся словесной квалификации, этот уровень может оказаться весьма низким.

При анализе произвольного (волевого) поведения необходимо помнить о «постоянном участии» второй сигнальной системы в различных формах ее проявления – внешней и внутренней. Говоря о внутренней речи, необходимо отметить, что активные попытки изучения ее генезиса были предприняты Ж. Пиаже, Л.С. Выготским, П.Я. Галь-периным, А.Р. Лурия и др.

Л.С. Выготский в трактовке внутренней речи исходил из предположения о том, что аутистический характер самых ранних периодов развития ребенка (по Ж. Пиаже) ложен в самой основе: ребенок с рождения является социальным существом. Сначала он связан с матерью физически, затем биологически, но с самого рождения он связан с матерью социально. Эта социальная связь проявляется в том, что мать общается с ребенком, обращается к нему с речью, обучает его выполнять ее указания начиная с самого раннего возраста.

Согласно этому взгляду эволюция речи ребенка заключается вовсе не в том, что эгоцентрическая или аутистическая по функции речь ребенка переходит в социальную речь. Эволюция заключается в том, что если сначала ребенок адресует эту социальную речь взрослому, предлагая этим помочь ему, то затем, не получая помощи, он сам начинает анализировать ситуацию с помощью речи, пытаясь найти возможные выходы из нее, и наконец, с помощью речи начинает планировать то, что, он не может сделать с помощью непосредственного действия. Так, по мнению Л.С. Выготского, рождается интеллектуальная, а вместе с тем регулирующая поведение функция речи самого ребенка. Поэтому и динамика так называемой эгоцентрической речи (которая сначала носит развернутый характер, а затем постепенно свертывается и через шепотную речь переходит во внутреннюю речь) должна рассматриваться как формирование новых видов психической деятельности, связанных с возникновением новых – интеллектуальной и регулирующей – функций речи. Эта внутренняя речь ребенка полностью сохраняет свои анализирующие, планирующие и регулирующие функции, которые сначала были присущи речи взрослого, обращенной к ребенку, а затем осуществлялись с помощью развернутой речи самого ребенка. Таким образом, по мнению Л.С. Выготского, при возникновении внутренней речи возникает сложное волевое действие как саморегулирующая система, осуществляемая с помощью собственной речи ребенка, сначала развернутой, затем свернутой.

За последние десятилетия эти положения Л.С. Выготского были подробно прослежены в экспериментах


П.Я. Гальперина и его сотрудников (1959, 1975). Показано, что всякое интеллектуальное действие начинается как развернутое материальное или материализованное действие, иначе говоря, как действие, опирающееся на развернутые внешние манипуляции с предметами. Затем человек начинает использовать собственную речь, и интеллектуальное действие переходит на стадию развернутой речи. Лишь вслед за этим внешняя речь сокращается, становится внутренней и начинает принимать участие в организации тех сложных видов интеллектуальной деятельности, которые П.Я. Гальперин называет «умственными действиями». Таким образом, умственные действия, являющиеся основой интеллектуальной деятельности человека, создаются на основе сначала развернутой, а затем сокращенной и свернутой речи.

Эти положения дают возможность подойти к решению важнейшего вопроса о внутреннем строении и происхождении волевого акта. Волевой акт начинает пониматься не как первично духовный акт и не как простой навык, а как опосредствованное по своему строению действие, опирающееся на речевые единства, причем под этим имеется в виду не только внешняя речь – как средство общения, но и внутренняя речь – как средство регуляции поведения. Сказанное является совершенно новым решением одной из сложнейших проблем психологии – проблемы волевого акта. Оно позволяет нам подойти к волевому (и интеллектуальному) акту материалистически, как к процессу социальному по своему происхождению, опосредствованному по своему строению, где роль средства выполняет прежде всего внутренняя речь человека.


Вопросы для самопроверки


  1. Охарактеризуйте исторический аспект становления понятий «воля» и «произвольность» в психологии.

  2. В чем заключаются трудности в разграничении понятий «воля» и «произвольное поведение»?

  3. Раскройте взаимосвязь произвольного поведения с психическими процессами.

  4. Назовите основные точки зрения на произвольное (волевое) поведение человека.

  5. Раскройте основные функции воли, этапы волевого действия и основные характеристики волевого поведения.

  6. Раскройте функциональную структуру процесса саморегуляции поведения.

  7. Обоснуйте значимость учета достижений нейро-психологии при анализе саморегуляции деятельности человека.

  8. Каков вклад Л.С. Выготского в развитие отечественной теории воли?

  9. Укажите на фундаментальные исследования отечественной физиологии о взаимосвязи речи и произвольного поведения.

  10. Охарактеризуйте основные функции речи и особенности их влияния на формирование произвольного поведения.


Список рекомендуемой литературы


  1. Ананьев Б.Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избр. психол. тр. Т. 2. М., 1980. 354 с.

  2. Анохин П.К. Проблемы принятия решения в психологии и физиологии //Вопросы психологии. 1974. № 4.
    С. 21–29.

  3. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. 298 с.

  4. Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания // Психологическая наука в СССР.
    Т. 2. М., 1960. 120 с.

  5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М., 1969. 210 с.

  6. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982.

  7. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений у детей дошкольного возраста М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 340 с.

  8. Зейгарник Б.В., Зейгарник Б.В., Холмогоров А.Б. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал. 1989. № 2. С. 59–69.

  9. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции М., 1991. 167 с.

  10. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000. 280 с.

  11. Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание. М., 1957. 145 с.

  12. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971. 219 с.

  13. Крутецкий В.А. Воспитание воли. М.: 1957. 174 с.

  14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

  15. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962. 389 с.

  16. Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений // Вопросы психологии. 1957. № 6. С. 26–42.

  17. Павлов И.П. Физиологический механизм так называемых произвольных движений // Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М., 1951. 428 с.

  18. Пиаже Ж. Избр. психол. тр. М., 1969. 329 с.

  19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М.: 1946; СПб., 1999. 490 с.

  20. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М., 1976. 298 с.

  21. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., 1987. 318 с.

Глава 2.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО
ПОВЕДЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Роль слова в формировании произвольного поведения

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, главным средством овладения поведением является речь. Овладение речью и повышение ее роли в регуляции поведения составляет существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольности; здесь проходят кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе, влекущие качественную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Л.С. Выготский, благодаря речи ребенок вступает в отношение с ситуацией не непосредственно, но через посредство речевых знаков, которые становятся орудиями овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Но овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям. В контексте интересующей нас проблемы можно выделить две основные линии развития речи и соответственно две ее функции – коммуникативную и регулятивную.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка адресованы взрослому и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л.С. Выготский представлял этот процесс следующим образом: источником речи для себя (т.е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической.

Основываясь на этих представлениях Выготского,
А.Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком, средством владения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. «То, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования» (А.Р. Лурия, А.Г. Полякова, 1959).

В 50-е гг. ХХ в. под руководством А.Р. Лурия был развернут целый цикл исследований, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции. Так, эксперименты, проведенные


С.В. Яковлевой (1958), показали, что у детей 1,5–2 лет речь не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Начав движение по инструкции (нажимать на резиновый баллон), дети не могли остановить его; инструкция «больше не нажимать» была бессильной и лишь вызывала новые движения. Включение собственной речи ребенка («когда будет огонек, скажи “ту” и нажми») также не оказывало положительного эффекта: двигательная и речевая реакции взаимно тормозились. Упорядочить движения детей удалось лишь при расчленении инструкции на два изолированных действия («когда будет огонек, сожми мячик и положи руку на колено»).

Примерно такие же результаты были получены


Н.П. Парамоновой (1956) и О.К. Тихомировым (1958) на детях более старших возрастов: 3-летние дети испытывали трудности в выполнении дифференцированного действия при речевой инструкции: большинство из них отвечали двигательной реакцией на все сигналы и не могли остановить двигательную активность. Таким образом, в раннем и младшем дошкольном возрасте влияние словесной инструкции ограничивается лишь ориентировочной реакцией и побуждением к действию. Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью речевой инструкции до 4–5 лет, как правило, нельзя.

Объясняя полученные данные, А.Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуация и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в тех случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребенка или с инертными стереотипами. Причем направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа.


Развитие речевой регуляции поведения

В большинстве направлений зарубежной психологии проблема развития произвольности не стоит как отдельная, а тем более центральная, поскольку в центре этих направлений лежит поиск детерминант поведения и личности человека, но не процесс становления самодетерминации. В бихевиоризме такими детерминантами становятся окружающие человека воздействия среды, во фрейдизме – врожденные либидозные инстинкты, в работах многих авторов личность и поведение человека рассматриваются как результат и средовых, и генетических детерминант, которые в равной мере не зависят от самого субъекта, его воли и сознания.

Но согласно современным философским представлениям сущностной характеристикой человека является именно самодетерминация, способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в понятии «произвольность». Как блестяще показал Л.С. Выготский, в процессе своего развития личность человека преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними актуальными потребностями и вносит в нее новые, высшие закономерности, подчиняющие себе действия низших. А.Н. Леонтьев справедливо отмечает, что психологические предпосылки превращения индивида в личность заключаются прежде всего в овладении своим поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятельности. В связи с этим можно утверждать, что именно процесс становления произвольности является основополагающим для развития личности ребенка. Однако, несмотря на общепризнанную в советской психологии значимость этой проблемы и ее несомненную актуальность для практики воспитания детей, интерес к ней в детской психологии за последнее время заметно снизился.

Анализ литературы по проблеме развития волевой регуляции и произвольности ребенка в детской психологии позволяет выделить два основных направления исследований. Одно из них посвящено развитию регулирующей роли речи и правил поведения (М.И. Лисина, Г. Капчеля,


А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Е.О. Смирнова и др.), другое – качественному преобразованию мотивационной сферы ребенка (Л.С. Выготский, В.К. Котырло и др.). Нельзя не подчеркнуть, что онтогенетическое развитие произвольной активности тесно связано с формированием личности в целом и усложнением мотивации.

Результаты исследований, направленных на изучение развития саморегуляции поведения в детском возрасте, показывают, что волевые процессы развиваются в связи с возникающими и развивающимися противоречиями в жизни и деятельности ребенка. Л.С. Выготский определял волевую активность ребенка как свободу действий для познавательной деятельности. Он связывал свободу воли с развитием у ребенка логического мышления, в основе которого лежит овладение им своими внутренними операциями аналогично появляющемуся овладению внешними движениями.

Психологическая проблема развития произвольных движений достаточно глубоко изучена и подробно изложена А.В. Запорожцем в его монографии «Развитие произвольных движений». В происхождении и развитии сознательной регуляции человеческого поведения центральное место, как отмечает ученый, занимает ориентировочная деятельность. Выявление ее роли и роли речи в формировании и осуществлении произвольных движений, их зависимости от мотивов, задач и способов деятельности ребенка позволило представить произвольные действия как такие, которые требуют для своего развития более высоких форм отражательной деятельности по сравнению с непроизвольными движениями. Автор связывает произвольность с ощущаемостью ребенком своих движений. «Обстоятельства жизни, – говорит А.В. Запорожец, – в которых сами двигательные реакции животных объективно приобретают сигнальное значение, в конце концов и приводят к тому, что эти реакции становятся ощущаемыми, а вследствие этого произвольными».

Раскрывая характеристики произвольных действий у детей, А.Р. Лурия особое внимание обращал на выполнение действия по словесному приказу. Изучая конкретные особенности регулирующей роли речи, он показал, что в ситуации выбора предмета ребенком по слову взрослого речь начинает играть регулирующую роль с 1,5 лет, а в выполнении отсроченной инструкции – с конца 3 года.

Слово вначале влияет своим смысловым значением, самим фактором произношения, звучанием и заставляет ребенка действовать не столько избирательно, сколько непосредственно. По мере того как слова наполняются для ребенка конкретным содержанием, он приучается выполнять действия по приказу взрослых, а затем и подчиняться требованиям, которые он сам формирует при помощи собственных действий.

Степень сформированности регулирующей функции речи определяющим образом влияет на становление и развитие саморегуляции поведения в онтогенезе.

Социальный характер волевой регуляции как высшей психической функции проявляется в том, что ребенок организует свое поведение, научается произвольно управлять им посредством особых психологических орудий или знаков, т.е. схем, карт, формул, слов, которые он усваивает в процессе обучения, в процессе общения со взрослым.

Основная идея Л.С. Выготского, объясняющая организацию волевого акта, основана на анализе речевого развития ребенка. На первой стадии овладения речью мать общается с ребенком, направляет его внимание («возьми мячик», «подними руку», «где кукла?» и т. д.), и ребенок выполняет эти речевые инструкции. Предъявляя ребенку эти речевые инструкции, мать перестраивает его внимание: выделяя названную вещь из общего фона, она организует с помощью своей речи двигательные акты ребенка. В этом случае произвольный акт разделен между двумя людьми: двигательный акт ребенка начинается речью матери, а кончается его собственным движением (Л.С. Выготский, 1956). Только на следующем этапе развития ребенок сам овладевает речью и начинает давать речевые приказы самому себе, сначала развернуто – во внешней речи, а затем свернуто – во внутренней речи. Поэтому истоками произвольного акта является общение ребенка со взрослым, причем ребенок сначала должен подчиниться речевой инструкции взрослого, чтобы на последующих этапах развития оказаться в состоянии превратить эту «интерпсихологическую» деятельность в собственный, внутренний, «интрапсихологический» процесс саморегуляции. Сущность произвольного волевого акта заключается, таким образом, в том, что он тоже имеет свою причину, как и все остальные акты, только причина эта лежит в социальных формах поведения. Иными словами, развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого; на следующем этапе он начинает пользоваться собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его (Ш. Бюллер и Гетцер, 1928); наконец, на дальнейшей стадии развития внешняя речь ребенка «интериоризируется», становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции поведения (этот процесс был специально изучен П.Я. Гальпериным и его сотрудниками, 1959, 1975). Так возникает сознательное, опосредствованное речью произвольное действие ребенка. Это положение имеет принципиальное значение для научной психологии, которая рассматривает сложные процессы как результат не биологического развития, а общественных форм человеческой деятельности. Следовательно, наряду с познавательной функцией слова и функцией слова как орудия общения у слова есть и прагматическая, или регулирующая, функция: слово не только орудие отражения действительности, но и средство регуляции поведения.

Регулирующая функция речи долгое время игнорировалась, и только некоторые исследователи обращались к ней. Так, Б.Ф. Скиннер (1957) говорил о том, что в речи можно выделить два аспекта: один из них он назвал «-такт» (от «контакт» – общение с другими), второй – «-манд» (от «деманд» – просьба, побуждение собеседника к действию). Этим он обратил внимание на то, что ребенок применяет слово с определенной целью – либо для общения, либо для выражения желаний или просьб. Однако это указание еще не было настоящей формулировкой прагматической функции речи, благодаря которой она является средством или орудием регуляции поведения человека.

Рассмотрим генезис регулирующей функции речи. Первым этапом развития регулирующей функции речи,


т. е. функции, лежащей в основе произвольного поведения, является умение подчиняться речевой инструкции взрослого. Из такого первоначального подчинения и формируется активный произвольный акт. Источником развития регулирующей функции речи служит способность ребенка подчиняться речи взрослого. Речь взрослого, часто сопровождающаяся указательным жестом, – первый этап, который вносит существенные изменения в организацию психической деятельности ребенка. Называние предмета матерью и ее указательный жест перестраивают внимание ребенка, выделяют объект из ряда других. Следовательно, внимание ребенка перестает подчиняться законам естественного ориентировочного рефлекса, вызываемого либо силой, либо новизной раздражителя, и начинает подчиняться действию речи взрослого. Это и есть первый этап в формировании нового типа действий ребенка, организованных на социальной основе (Л.С. Выготский, 1956).

Процесс постепенного формирования у ребенка первых трех лет жизни возможности подчиниться речевой инструкции взрослого стал предметом специальных исследований (А.Р. Лурия, 1957; и др.). В результате этих исследований накоплено большое количество наблюдений, которые позволяют проследить различные этапы этого пути. Остановимся на исходных фактах, которые были известны и до наших исследований.

Уже физиологи наблюдали тот факт, что речь взрослого вызывала повышенное внимание у ребенка самого раннего возраста. Еще Бронштейн, работавший в школе академика Л.А. Орбели, показал, что когда мать начинает что-либо говорить ребенку, сосание на мгновение останавливается. Позже эти факты были подробно описаны выдающимся американским психологом Дж. Брунером (1973). Таким образом, уже в самом раннем возрасте речь матери вызывает у ребенка ориентировочный рефлекс, который тормозит протекание инстинктивных процессов.

Эти наблюдения относятся к самому раннему периоду развития ребенка и к самым элементарным формам речевого воздействия, вызывающего сначала неспецифический ориентировочный рефлекс, а эти факты являются скорее предысторией регулирующей функции речи, чем ее историей. Настоящее рождение регулирующей функции речи наблюдается значительно позже, когда мать начинает связывать слово с предметом и когда реакция ребенка принимает специфический характер. В это время мать говорит ребенку, например, «Где чашка?» – и его взгляд обращается к чашке; или «Дай рыбку» – и ребенок тянется к рыбке. Эти речевые воздействия взрослого вызывают уже не просто общую ориентировочную реакцию, но и нужные специфические реакции. Казалось бы, подчинение ребенка речевому приказу взрослого возникает сразу и принимает достаточно прочные формы. Однако дальнейшие наблюдения, проведенные нами сначала совместно с А.С. Поляковой и В.А. Розановой (1958), а затем и с Е.В. Субботским (1975), показали, что регулирующая функция речи взрослого проходит длинную «историю» в онтогенезе.


Возрастные особенности волевой регуляции

Исследования произвольного поведения и произвольной регуляции различных процессов (психических и физиологических) начались с первых шагов становления советской психологии и проводились в нескольких направлениях. Уже в 20-х гг. ХХ в. в школе Л.С. Выготского начались исследования произвольной регуляции различных психических процессов в связи с идеей культурно-исторического развития психики человека и опосредствованного характера высших психических функций, обусловленного употреблением внешних и внутренних знаков (средств). Предполагалось, что эти знаки используются человеком для овладения и управления своим поведением и ходом психических процессов. Идея знаковой опосредованности произвольной формы психических процессов человека нашла свое выражение в экспериментальных исследованиях восприятия, памяти, внимания и других процессов, в результате которых был сформулирован закон развития внешнего и внутреннего опосредствования психических функций (закон параллелограмма А.Н. Леонтьева). Суть этого закона заключается в том, что в ранние годы своего развития дети не обладают способностью использовать для повышения эффективности своих действий ни внешние, ни внутренние средства (знаки). В среднем возрасте они начинают эффективно использовать внешние средства, постепенно формируя и способность к внутреннему опосредованию, а с переходом к взрослому возрасту человек пользуется внутренними средствами так же успешно, как и внешними.

В послевоенные годы эти исследования были продолжены и расширены. Внимание исследователей было направлено на выяснение причин перехода к произвольным формам поведения и различных психических процессов, на выявление их строения, изучение закономерностей речевой регуляции действий и ее развития в детском возрасте.

Формирование и становление произвольной регуляции поведения у ребенка, конкретные особенности ее на разных этапах раннего дошкольного детства – эти вопросы служили предметом исследования целых коллективов, возглавляемых А.В. Запорожцем и А.Р. Лурия.

Психологическая проблема развития произвольных движений достаточно глубоко изучена и подробно изложена А.В. Запорожцем в монографии «Развитие произвольных движений». В происхождении и развитии сознательной регуляции человеческого поведения центральное место, как отмечает ученый, занимает ориентировочная деятельность. Выявление ее роли и роли речи в формировании и осуществлении произвольных движений, их зависимости от мотивов, задач и способов деятельности ребенка позволило представить произвольные действия как такие, которые требуют для своего развития более высоких форм отражательной деятельности по сравнению с непроизвольными движениями. Автор связывает произвольность с ощущаемостью ребенком своих движений. «Обстоятельства жизни, – говорит А.В. Запорожец, – в которых сами двигательные реакции животных объективно приобретают сигнальное значение, в конце концов и приводят к тому, что эти реакции становятся ощущаемыми, а вследствие этого произвольными».

Развитие произвольной и непроизвольной регуляции в онтогенезе неразрывно связано. Формирование саморегуляции деятельности в раннем детстве с ее центральным моментом – регулирующей ролью речи – имеет существенное значение для перехода к собственно волевому поведению – поведению, строящемуся на внутреннеречевой основе. Волевая регуляция, как и все сознание человека, формируется в процессе деятельности.

Анализ литературы по проблеме развития волевой регуляции и произвольности ребенка в детской психологии позволяет выделить два основных направления исследований. Одно из них посвящено развитию регулирующей роли речи и правил поведения (М.И. Лисина, Г. Капчеля, 1957; А.Н. Леонтьев, 1979; Н.И. Непомнящая, 1965; Е.О. Смирнова 1998 и др.), другое – качественному преобразованию мотивационной сферы ребенка (Л.С. Выготский, 2000;
В.К. Котырло, 1971 и др.). Нельзя не подчеркнуть, что онтогенетическое развитие произвольной активности тесно связано с формированием личности в целом и усложнением мотивации.

Если обратиться к исследованиям, раскрывающим особенности становления саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у нормально развивающихся детей, можно увидеть динамику, зависящую от многих факторов.

У новорожденного ребенка есть только врожденные, непроизвольные, безусловно-рефлекторные движения. На протяжении первых месяцев жизни у него вырабатываются и условно-рефлекторные движения. Как показывают данные известных исследователей детей раннего возраста
Б.Г. Ананьева, А.В. Запорожца и др., строение новых движений с самого начала обусловлено активным взаимодействием ребенка с окружающей действительностью. Этот вывод соответствует положению отечественной психологии о том, что любая психическая функция является результатом продолжительного развития, обусловленного активным взаимодействием ребенка с окружающей действительностью при соответственно направленных воспитательных влияниях взрослого.

Как показывают исследования, уже на 1 году жизни начинают формироваться произвольные движения. Причем надо отметить, что первично произвольность проявляется на биологическом (физиологическом) уровне. Например, ребенок с 10 дня жизни начинает активно реагировать на зрительные, слуховые, тактильные стимулы, начинает развиваться «сознательная активность», которая лежит в основе формирования к 2–3 месяцам «комплекса оживления». Затем у ребенка начинают активно формироваться самонаблюдение, самоанализ, опять-таки на собственно биологическом уровне. Например, ребенок с 3 месяцев жизни начинает прислушиваться к урчанию в животике, «удивляется и изумляется» на физиологические изменения в организме. Эти первичные непроизвольные реакции складываются в дальнейшие произвольные акты: приучение к горшку (с 6 месяцев), приучение к опрятности, научение самостоятельности в поведении, игре и т.п.

Со 2 года жизни формируется способность к представлениям отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется уже не только наличной ситуацией, но и представляемой. Вследствие этого растет и время удержания заданной ребенку цели действия, а затем появляется возможность и самостоятельной постановки цели.

В период от 2 до 3 лет закладываются основы регулирующей функции речи, хотя побуждение и торможение действия в этом возрасте в основном еще регулируются действием реальных внешних стимулов. Вследствие развития речи и основанного на нем мышления ребенка по-


степенно формируется внутренний интеллектуальный план, благодаря которому ребенок создает замысел и план игровых действий, подчиняется правилам. Развитие внутреннего плана сознания позволяет предвидеть будущее и учитывать его в своих действиях. По данным А.С. Шевчук, в старшей группе детского сада уже 6% детей могут действовать во внутреннем плане, а 15% детей – в речевом плане. В подготовительной к школе группе число таких детей увеличивается до 12 и 27% соответственно. Но даже в 1 классе 50% детей не умеют решать задачи во внутреннем плане.

До 2-летнего возраста дети не могут показать знакомое им действие без реального предмета – орудия действия (например, действие еды без ложки). В 3 года только 6% детей не могут это сделать, опираясь на предмет-заменитель (палочка), а в более старшем возрасте все дети способны изобразить действие в отсутствие орудия. С 2–2,5 лет ребенок делает попытки действовать на основе соподчинения мотивов, когда неприятное действие совершается ради привлекательного мотива. При необходимости выбора поведения дети 4–5 лет ориентируются на действие с более близкими мотивами (только 23% детей ориентируются на отдаленные мотивы); в 5–6 лет 50% детей выбирают поведение с отдаленными мотивами, в 6–7 лет это делают уже 75% детей. Однако ориентация жизненного поведения на будущее развивается медленнее: в 1 классе всего 5% детей учитывают в своем поведении отдаленное будущее, а в девятом-десятом классах – 58%.

В возрасте 3–4 лет у ребенка впервые появляются мотивы долга, развитие которых усиливается в школьном возрасте и продолжается у взрослых людей. На первом месте у дошкольников находятся игровые мотивы, но к старшему дошкольному возрасту начинают формироваться познавательные и общественные мотивы. Мощными мотивами поведения дошкольников остаются выполнение просьб взрослого и получение его одобрения. С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает.

Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для формирования воли как момента развития личности. Положение о развитии воли как составной части формирования личности является важным теоретическим достижением советской психологии и педагогики. Поэтому попытки установить возрастную границу, с которой начинается развитие волевой регуляции, обречены на неудачу; речь может идти лишь о наиболее заметных скачках в развитии воли.

Развитие воли, как и общее развитие личности, определяется богатством содержания реальной деятельности человека, преодолевающего трудности на пути к достижению социально заданных целей, богатством мотивационной сферы ребенка и его вооруженностью способами действий. При этом развитие воли идет параллельно, а позже –в тесной связи с развитием других психических процессов: внимания, воображения, памяти, мышления, эмоций, мотивации; однако высокая степень развития интеллекта не обязательно свидетельствует о высоком уровне воли, так же, как хорошо развитая воля не обязательно свидетельствует о высоком интеллекте.

Многочисленные исследования обнаруживают неравномерность развития различных волевых качеств на каждом возрастном этапе и различия в волевой регуляции отдельных видов деятельности у одного и того же человека. Так, в исследовании С.Я. Лайзане было показано, что у школьников 2 класса больше проявляются дисциплинированность и чувство долга, меньше – выдержка и настойчивость. Одно и то же качество проявляется по-разному в разных видах деятельности. Например, целеустремленность школьники 3 класса в большей мере проявляют в игре (68%), а в учебных делах это качество демонстрируют только 47% детей. В этом возрасте все волевые качества в большей мере проявляются в игре, затем в трудовых действиях, а учеба – на третьем месте. Так, волевая активность в игре заметна у 60% детей, в труде – у 56%, а в учебе волевое поведение наблюдается лишь у 51% детей.

Общение со взрослым – обязательное, необходимое условие развития саморегуляции поведения дошкольника. В общении со взрослым открывается, по выражению
Л.С. Выготского (1982), зона ближайшего развития психики ребенка, в частности, зона ближайшего развития его воли.

Особое значение придает Д.Б. Эльконин (1965) игре – ведущему виду деятельности дошкольников. В ее процессе развивается психический мир ребенка, в частности его воля. Ребенок учится совершать произвольные действия и поступки, у него формируется произвольное поведение. «Таким образом, – пишет Д.Б. Эльконин, – в дошкольном возрасте происходят качественные изменения в поведении ребенка: произвольно управляемыми становятся поведение в целом, поступки ребенка, а не только его действия».

В ряде работ было показано, что по сравнению с дошкольным возрастом у школьников младших классов заметно растет способность к волевым усилиям. Интенсивное развитие психики ребенка предопределяет развитие и волевой сферы. В связи с изменениями жизненных условий, а именно переходом от игрового вида деятельности к учебному, интенсивно развиваются такие произвольные умственные действия, как намеренное запоминание, припоминание учебного материала, упорство в поисках решения мыслительных задач, волевое внимание и др. Развитию этих действий в большой степени способствует сама учебная деятельность: необходимость выполнять задания учителя, работать в общем для всех учеников темпе и т.д. Вместе с тем поведение младших школьников еще во многом определяется их непосредственными желаниями и побуждениями. Младшие школьники еще не могут длительное время удерживать цель действия, поэтому без поддержки извне не всегда доводят дело до конца.

Как показывают экспериментальные данные А.В. Запорожца (1986), Л.И. Божович (1976), В.К. Котырло (1971), при контроле взрослого и соответствующих побуждениях младший школьник мобилизует волевые усилия на одной и той же работе довольно длительное время. Но оставаясь один, без присмотра и стимулирования, он легко отвлекается. «Воля младшего школьника, – пишет В.И. Селиванов, – еще мало сформирована. У него еще нет ярко выраженной целеустремленности в поведении, стержнем которой были бы какие-то мотивы, связанные с будущим личности. Младший школьник может действовать по сознанию долга, обязанности, но основная его волевая активность порождается непосредственными эмоциями и интересами».

Уже в младшем школьном возрасте наблюдаются половые различия в формировании воли. Замечено, что мальчики, например, могут проявлять большую по сравнению с девочками выдержку и настойчивость в подвижных играх, физической работе, но у них, в отличие от девочек, часто не хватает усидчивости и терпения, чтобы спокойно сидеть на уроке или выполнять домашнее задание.

А.И. Высоцкий изучал волевые проявления младших школьников (было исследовано более 500 детей). Результаты исследования показали, что систематически проявлять волевую активность могли только немногим более половины изученных учащихся, у остальных эта активность еще не имела устойчивого характера. В этой связи приведем данные Ш.Н. Чхартишвили (1963, 1974), который отмечал, что саморегуляция учебной деятельности у 7-летнего ребенка неустойчива во времени. Ребенок этого возраста способен сразу преодолеть довольно сильное внутреннее препятствие, но не проявляет даже слабого непосредственного импульса поведения в течение достаточно длительного времени.

Значительно лучше изучены особенности волевой регуляции у школьников-подростков. В этом возрасте, как отмечает А.И. Высоцкий (1979), происходит коренная перестройка структуры волевой активности. В отличие от школьников младших классов, подростки значительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции (самостимуляции). В то же время волевая сфера подростков весьма противоречива. Волевые действия подростков по сравнению с младшими школьниками более осознанны, у них отчетливо проявляются целеустремленность, самостоятельность, настойчивость и другие стороны саморегуляции деятельности. Во многих случаях подростки действуют как взрослые, критически оценивая окружающее, отстаивая свое мнение. В отличие от младшего школьника, подростки уже не безусловные исполнители воли взрослых. Выполнение разных видов деятельности они нередко начинают рассматривать как средство закаливания своей воли. Как отмечают ряд психологов (В.И. Селиванов, В.А. Иванников, А.В. Запорожец и др.), у школьников подросткового возраста начинается формирование волевой регуляции. Этому способствуют возросший уровень самоосознания, достаточно развитое мышление, определенный уровень знаний и навыков в разных видах деятельности.

В подростковом возрасте происходит коренная перестройка структуры саморегуляции поведения. В отличие от младших школьников, у которых волевая активность осуществляется преимущественно вследствие внешней стимуляции, подростки чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции, однако по сравнению со старшими школьниками и взрослыми их волевая регуляция характеризуется незрелостью. И кроме того, наряду с активным психофизиологическим созреванием организма подростков наблюдается резкий спад развития их волевой активности. Этот феномен исследователи считают следствием психологического дискомфорта, неуверенности, снижения самооценки (Л.И. Божович, 1969) (либо подросток самоуверенно решает, что ему нет надобности заниматься тем или иным видом деятельности, так как он уже взрослый).



Особенности саморегуляции учебной и внеучебной деятельности старшеклассников изучены значительно меньше, причем имеющиеся исследования в основном касаются отдельных волевых качеств. Так, в старшем школьном возрасте наблюдается дальнейшее интенсивное развитие волевой регуляции. Старшеклассники активно отстаивают свою точку зрения по интересующим их вопросам, стремятся к выполнению в разных видах деятельности более сложных задач, проявляя при этом достаточно высокую настойчивость, самостоятельность, организованность. В своей деятельности учащиеся этого возраста ставят уже более далекие цели. У многих старшеклассников основным мотивом волевой регуляции выступает чувство долга. Однако саморегуляция учебной и внеучебной деятельности у учащихся этого возраста не лишена недостатков и нуждается в совершенствовании. Среди старших школьников встречаются учащиеся с односторонним развитием волевой регуляции, когда при высоком уровне одних волевых черт имеет место слабое развитие других. Наблюдается также недостаточное развитие настойчивости, организованности, деловитости, инициативности, самостоятельности.
Вопросы для самопроверки


  1. Охарактеризуйте особенности развития речи и ее влияние на становление произвольного поведения в раннем онтогенезе.

  2. Укажите на возрастные психофизиологические особенности формирования речи в раннем онтогенезе и ее взаимосвязь со становлением произвольного поведения.

  3. Назовите исследователей, внесших наибольший вклад в изучение произвольного (волевого) поведения у детей.

  4. Каков вклад А.Р. Лурия в изучение речи и произвольного поведения?

  5. Охарактеризуйте взаимосвязь регулирующей функции речи и произвольного поведения в раннем онтогенезе.

  6. Перечислите и охарактеризуйте этапы формирования речевой регуляции поведения.

  7. Раскройте взаимосвязь развития саморегуляции поведения у детей с ведущими новообразованиями возраста.

  8. Раскройте психофизиологические особенности волевой регуляции в онтогенезе.

  9. Укажите основные направления изучения произвольного поведения у детей в отечественной психологии.

  10. Назовите факторы, влияющие на формирование волевого поведения в онтогенезе.


Список рекомендуемой литературы


  1. Абульханова-Славская А.К. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

  2. Ананьев Б.Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избр. психол. тр. Т. 2. М., 1980. 354 с.

  3. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982.

  4. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск, 1979. 298 с.

  5. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений у детей дошкольного возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 340 с.

  6. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. тр. Т. 2. М.: Педагогика, 1986. 160 с.

  7. Зимин П.П. Воля и ее воспитание у подростков. Ташкент, 1985. 146 с.

  8. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991. 167 с.

  9. Котырло В.К. К вопросу о генезисе произвольности психических процессов // Проблемы психологии воли: мат. IV науч. конф. Рязань, 1974. С. 87–94.

  10. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971. 219 с.

  11. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. 297 с.

  12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 328 с.

  13. Лисина М.И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные // Докл. АПН РСФСР. 1957. № 1. C. 26–31.

  14. Неверович Я.З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1965. С. 23–25.

  15. Пиаже Ж. Избр. психол. тр. М., 1969. 329 с.

  16. Селиванов В.И. Избр. психол. тр. Рязань, 1992. 587 с.

  17. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.; Воронеж, 1998. 234 с.

  18. Шульга Т.И. Проблема волевой регуляции в онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 32–38.

  19. Шульга Т.И. Психологические основы формирования воли. Пятигорск, 1993. 186 с.

  20. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965. С. 54–61.






следующая страница >>