Учебное пособие Москва Издательство «Права человека» - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Учебное пособие издательство Санкт-Петербургского государственного... 7 3709.73kb.
Учебное пособие. Москва, Высшая школа, 2003 12 3953.59kb.
Учебное пособие для вузов. Москва : мгту им. А. Н. Косыгина, 2004. 1 15.02kb.
Москва Издательство «Права человека» 19 9662kb.
Учебное пособие для студентов вузов. Москва. Высшая школа, 1989. 1 30.01kb.
Учебное пособие Петрозаводск Издательство Петргу 2013 Рассмотрено... 5 1555.36kb.
Учебное пособие Москва: вгик, 2003. 106 с 7 1207.58kb.
Учебное пособие может быть использовано студентами, аспирантами,... 7 2572.85kb.
Практикум по английскому языку: учебное пособие / О. В. Гаврилова; 6 1255.42kb.
Учебное пособие историко-культурные туристские ресурсы Северного... 2 663.73kb.
Практикум по стилистике английского языка: учебное пособие / О. 5 1432.97kb.
Материалы IV студенческой конференции «химия. Экология. Медицина»... 19 1310.43kb.
- 4 1234.94kb.
Учебное пособие Москва Издательство «Права человека» - страница №4/4

3. Содействие в развитии детей-инвалидов посредством игр и игрушек (Концептуальное представление зарегистрированной организации: Fördern durch Spielmittel — Spielzeug für behinderte Kinder e. V.)


Зигфрид Цёльс /Siegfried Zoels

По экспертной оценке ВОЗ, 8-10% населения планеты — это люди с инвалидностью. Объем оказываемой помощи, вид обслуживания и содействия развитию инвалидов — как детей, так и взрослых — имеет непосредственное влияние на развитие социальной сферы и экономики. Необходимо решить, какое должно быть отношение к инвалидам — или о них заботятся с сочувствием и милосердием, или же они воспринимаются как равноправные личности, нуждающиеся в поддержке.

В центре внимания деятельности организации «Развитие детей-инвалидов посредством игр и игрушек» — осуществление равноправного сотрудничества людей всех возрастов и различных специальностей, включая лиц с ограниченными возможностями. Объединение развивает различные инициативы, направленные на поддержку детей-инвалидов, их родителей и воспитателей. Эти предложения являются основой «помощи для самопомощи»:


  • посредством разработки или доработки инновационных игр и игрушек, которые могут быть использованы, в том числе и людьми с ограниченными возможностями;

  • через использование творческих мастерских (Workshops) для целевого развития детей, включая детей-инвалидов с самого раннего возраста;

  • посредством публикаций с описанием процесса моделирования игрушек;

  • через непосредственное привлечение ребенка к самостоятельному апробированию игрушки с целью определения наиболее оптимального игрового средства на данном этапе.

Практикуемое объединением партнерское сотрудничество по содействию развития детей с инвалидностью может быть использовано и за пределами Германии. Для этого были разработаны новые области сотрудничества на различных уровнях:

  1. международные творческие мастерские, в которых участники из различных стран мира совместно с людьми с ограниченными возможностями создают новые игровые средства;

  2. интегративные творческие мастерские, в которых взрослые инвалиды с психическими отклонениями на своих рабочих местах в производственных мастерских для инвалидов (ПМдИн) участвуют в дальнейшей разработке инновационных игровых средств и в их производстве;

  3. профессиональная подготовка учащихся с задержкой психического развития посредством внешкольной деятельности в мастерской объединения и практика на предприятии.

Эти действия способствуют развитию собственной инициативы и индивидуальной заинтересованности участников. Таким образом, возникает мотивация по созданию самостоятельных объединений или инициативных групп:

  1. участники международных творческих мастерских подготовили и реализовали проекты в своих странах, например в Индии, Мексике, Армении и др.;

  2. проведение интегративной творческой мастерской способствовало тому, что одна из ПМдИн выступила с самостоятельной инициативой совместно с нашей организацией учредить союз производственных мастерских для инвалидов «Терапевтические игровые технологии» (Берлин — Бранденбург) с целью улучшения возможностей сбыта их продукции;

  3. на основе опыта по реализации проекта «Работа и образование для школьников с задержкой психического развития» управление сената по школам работает над расширением сферы модульного проекта за пределами Берлина.

В частности, в настоящее время ведутся переговоры с федеральным министерством по образованию и исследованиям о развитии модульного проекта на федеральном уровне.

Объединение «Развитие детей-инвалидов посредством игр и игрушек» (зарегистрированный союз) насчитывает в своих рядах в настоящее время 50 членских организаций, из которых 22 немецких и 28 из различных стран мира. Правление состоит из 4 общественников, объединение располагает 2,5 штатными единицами. Дополнительно (на временной основе) для участия в различных проектах привлечены еще 18 сотрудников (финансирование осуществляется из социальных программ: ABM/IdA/SAM).

Роль правления, членских организаций и сотрудников объединения:

А) Содержательная концепция и многосторонность методической деятельности оказывает чрезвычайно мотивирующее воздействие на все уровни. Правление уделяет особое внимание разработке содержательных аспектов деятельности, активно используя при этом возможности членских организаций. Сотрудников, привлекающихся на временной основе для участия в проектах, также отличает высокая мотивированность.

В) Широкие возможности творческой идентификации привлекают к деятельности объединения сторонников не только по месту его нахождения, но и во всем мире. Благодаря активности бывших участников семинаров, а также членских организаций возникает своеобразный кумулятивный эффект распространения частных инициатив по созданию объединений, работающих по принципу «помощь для самопомощи».

С) Сформировавшаяся сеть устойчивых национальных и интернациональных связей способствует постоянному продвижению и развитию первоначальных концептуальных идей. Возникшая 21 год назад идея творческой мастерской по дизайну развилась в креативную лабораторию с междисциплинарной направленностью под эгидой ЮНЕСКО. Шаг за шагом на основе методического и концептуального опыта членами объединения и их сотрудниками разрабатывались и осваивались все новые аспекты деятельности, например интегративная творческая мастерская, серия семинаров для родителей и воспитателей или проект «Работа и образование», а также подготовка мобильного кабинета игровых средств (Ludothek).

Партнерами по кооперации являются:


    1. В рамках проекта «Работа и образование для школьников с задержкой психического развития» — специальный педагогический центр развития Helene-Haeusler-школа и Panke-школа (Берлин).

    2. Интегративная творческая мастерская — ПМдИн Оберлинхаус Потсдам — Бабельсберг, по производству терапевтических игровых средств — союз производственных мастерских для инвалидов Берлин–Бранденбург. В рамках ЕС-проекта «Инновация» (по инициативе объединения) разрабатываются и реализуются интегративные творческие мастерские в одной из тюрем Великобритании, а также в двух учреждениях для пожилых людей в Германии и Италии.

    3. При проведении творческих мастерских являются партнерами различные учреждения для инвалидов как в стране, так и за ее пределами (по желанию список адресов может быть выслан).

    4. При проведении творческих мастерских для родителей и воспитателей — различные родительские инициативы и образовательные учреждения в стране и за рубежом (список адресов также может быть выслан).


3.1. Проекты объединения

3.1.1. Международная творческая мастерская


«Игрушки для реабилитации детей» под эгидой ЮНЕСКО Объединение является организатором международных творческих мастерских, в которых дизайнеры, педагоги, терапевты и инвалиды участвуют на равных правах.

Около 20 участников со всего мира проживают в течение двух недель в одном из учреждений для инвалидов и разрабатывают инновационные идеи по созданию игрушек, пригодных в равной мере для всех детей, в том числе и для детей с ограниченными возможностями.

По окончании 14-дневного семинара проходит презентация его результатов общественности выставкой, вначале в данном учреждении, а затем и в других местах, в том числе и в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже.

В последующем наиболее интересные решения проходят испытание в учреждениях для инвалидов, а при положительных результатах находят свое отражение в публикациях для родителей и воспитателей с инструкциями по созданию игровых средств, чтобы побудить их к самопомощи.

Другая цель объединения заключается в воплощении идей, возникших в результате проведения творческих мастерских, в дальнейшей разработке и продвижении новинок в процесс производства в ПМдИн для создания новых игровых средств для развития детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья.

3.1.2. Интегративные творческие мастерские


Зачастую в обществе существует стереотипное представление о том, что люди с ограниченными возможностями — лишь иждивенцы, не способные к какой-либо полезной деятельности.

Наш опыт партнерского сотрудничества с инвалидами в рамках проведения международных творческих мастерских убедил нас в возможности проведения интегративных мастерских в самих ПМдИн. Участники, будь то инвалиды или здоровые, проверяют, какие образцы могут быть запущены в производство в ПМдИн, а затем и успешно проданы. На совместной основе проводится предварительный отбор, затем выбранный образец также совместно дорабатывается. Опыт проведения подобных мероприятий свидетельствует, что участники-инвалиды способны самостоятельно разрабатывать и реализовывать производственные решения.

На следующем этапе достигнутые результаты подвергаются повторному тестированию и в случае подтверждения их пригодности запускаются в серийное производство. Предпосылкой успешной организации производственного процесса на различных этапах является проведение совместных консультаций, в которых принимают участие как сотрудники с инвалидностью, так и здоровые.

3.1.3. Творческие мастерские для родителей и воспитателей


Наша повседневность непосредственно связана с чувствами и разумом, которые являются каналами познания самого себя и окружающего мира. В этой связи важно использовать все возможности для познания этого мира. Данный проект способствует тому, чтобы родители и воспитатели на основе осознания своего собственного жизненного опыта могли помочь ребенку на самых ранних этапах его развития эффективнее использовать все органы чувств и имеющиеся возможности.

В рамках творческой мастерской участникам предоставляется возможность самостоятельно изготовить простейшие игрушки. При этом данная работа проводится совместно с детьми, а ее результаты могут быть использованы в каждодневной работе.

По инициативе участников международных творческих мастерских подобные мероприятия проводились для учителей начальных классов и ремесленников-инвалидов в Беларуси и в развивающихся странах: Мали (видео «Мали»), Мексике, Бразилии.

3.1.4. Работа и образование для школьников с задержкой психического развития / MicroPolis


Данный проект является реакцией объединения на драматическую ситуацию, связанную с невозможностью устроить учащихся с умственной отсталостью на производственное обучение или на трудовое место после окончания школы. Объединение нашло новые пути решения данной проблемы. Важным методом при этом является улучшение шансов учащихся путем индивидуального повышения их профессиональной квалификации. (Как правило, такую нагрузку могут взять на себя только общественные объединения, а не предприятия, ориентированные на получение прибыли.)

Пилотный проект распространялся на учащихся Хелене-Хойслер-школы (которые при соответствующем обучении могли рассчитывать на профессиональную подготовку для лиц с особыми образовательными потребностями — иначе им оставалась лишь работа в ПМдИн) и Панке-школы (здесь школьникам создавали возможности трудиться в одном из ПМдИн — иначе у них сохранялась бы потребность на специальное патронажное сопровождение). Благодаря регулярной практической внешкольной деятельности в мастерских объединения учащиеся получили возможность оптимальной подготовки к трудовой деятельности, что увеличивает их шансы на получение рабочих мест.

Пилотный проект уже принес первые положительные результаты. Благодаря реализации проекта на основе мероприятий по обеспечению занятости было «попутно» также продемонстрировано, что безработные даже с длительным сроком отсутствия трудовой деятельности при соответствующих условиях могут быть интегрированы в мир трудовых отношений. Важное значение имеет влияние данного проекта на возможное развитие по следующих образовательных инициатив в Германии. В частности, в настоящее время объединение ведет переговоры с земельным ведомством по делам школ о трансформации пилотного проекта в модельный.

По собственной инициативе и при спонсорской поддержке объединение создало по месту своего нахождения столярную и

текстильную мастерские и установило санитарные помещения

для инвалидов. По предложению объединения 16 молодых лю-

дей с задержкой психического развития из обеих вышеназван-

ных школ проходят практику от 2 до 6 часов несколько раз в не-

делю.

3.1.5. MicroPolis «Предприятия для практики



школьников<инвалидов»

Проект рассматривается как непосредственное развитие про-

екта «Работа и образование для школьников с задержкой психи-

ческого развития». Целью проекта является построение сети пред-

приятий в районе Пренцлауер Берг, которые обеспечат 14-днев-

ную практику для учащихся-инвалидов. Таким образом, они мо-

гут быть поддержаны в своей профессиональной ориентации, и у

данной категории учащихся будут улучшены индивидуальные

профессиональные шансы. Практика организуется в сотрудниче-

стве со школами Хелене Хойслер и Панке.

Кроме того, проект ставит своей целью упрочение сотрудни-

чества между отдельными предприятиями, предприниматель-

скими союзами, службами занятости, с одной стороны, а также

школами, родителями и учащимися-инвалидами — с другой.

Одновременно могут быть решены следующие задачи:

• установление контактов с предприятиями и выявление воз-

можных предприятий для практики;

• установление контактов с районными службами занятости;

• переговоры со школами и родителями учащихся-инвали-

дов, для которых практика остается нерешенным вопросом;

• подготовка учащихся к включению в практическую дея-

тельность.

Организационная фаза внедрения практики на предприятия

как форма социальной помощи закончилась в сентябре 2001 го-

да. В течение практики учащиеся сопровождаются ответствен-

ными за проект от объединения, а ее результаты документиру-

ются.

44

3.1.6. Игротека (Ludothek — Spielzeugbibliothek)



Как результат многолетней работы объединение располагает

богатым ассортиментом игрушек, адаптированных к нуждам ин-

валидов. Благодаря этому проекту должен быть создан своеоб-

разный прокатный пункт (по типу библиотеки) для распростра-

нения игрушек среди широкой общественности, так как до сих

пор игры выпускаются малыми сериями в производственных ма-

стерских для инвалидов, и для многих заинтересованных лиц яв-

ляется затруднительным их приобретение по причине стоимости.

Дети, родители и обслуживающий персонал учреждений для

детей-инвалидов смогут найти в игротеке различные игры и иг-

рушки, которые систематизированы в соответствии с возможно-

стями развития. Игротека предоставляет возможность не только

ознакомиться с играми, но и взять их на некоторое время напро-

кат. О терапевтической пригодности игр даются профессиональ-

ные рекомендации.

Классификация игр, которая значительно облегчает выбор,

постоянно совершенствуется благодаря обратной связи с роди-

телями и специалистами, работающими с детьми-инвалидами.

Игротека — это одновременно и пилотный проект, посредст-

вом которого можно тестировать накопленный опыт. Состав-

ной частью игротеки должны стать информационная биржа и

игровой отдел.

45

4. Методические материалы



по интегративному воспитанию

Штойдель Раймунде / Reimunde Steudel

От составителя

В основу игровой технологии положено обращение к миру

внутренних ощущений и переживаний. Как мы «видим» с закры-

тыми глазами? Как найти дорогу, если при этом мы можем поль-

зоваться только осязанием, ощущением пространства и слухом?

Восприятие при «выключенном» зрении дает возможность го-

раздо интенсивнее познать другие ощущения, такие, как слух, за-

пах, осязание. Этот опыт обогащает наше восприятие самих се-

бя, собственного тела, самосознания, он чрезвычайно полезен

для каждого, кто хотел бы сопровождать детей в развитии их

способностей восприятия и самовыражения. Этот опыт незаме-

ним для тех, кто находится в контакте с людьми с ограниченны-

ми возможностями здоровья (инвалидами).

С помощью игр участники, слушая, осязая, осматривая, под-

ключая вкусовые рецепторы и обоняние, погружаются в мир

ощущений. Особый акцент делается на самопознании и само-

ощущении. Что происходит со мной, если глаза закрыты? Могу

ли я выдержать, если кто-то касается меня? Как я ощущаю себя

и других? На эти и другие вопросы можно получить ответы, уча-

ствуя в предлагаемых играх.

Плотно закрыв (завязав) глаза, зрячий человек попадает в

непривычный для него мир, в котором он должен ориентиро-

ваться на различные шумы, голос сопровождающего или на при-

косновения к предметам. Именно таким образом, через игру

можно помочь здоровым детям познать ощущения слепого свер-

стника. Предлагаемый набор игр ориентирует на развитие

чувств, партнерских отношений и доверия к окружающим, спо-

собствует развитию памяти и внимания. Именно данный вид пе-

дагогического воздействия называется в Германии «педагоги-

кой переживаний».

46

Использование данных игр полезно в процессе подготовки



социальных работников, специальных и социальных педагогов,

в частности для понимания внутреннего мира будущих клиен-

тов. Интересно отметить, что при обсуждении со студентами

ощущений, которые они испытывали во время игры, многие об-

ращали внимание на такие явления, как обострение слухового

восприятия при отсутствии зрения и другие проявления челове-

ческой психики.

В качестве дополнительной подготовки рекомендуется ис-

пользовать занятия по аутогенной тренировке.

4.1. Зрительные игры

Примечание переводчика и составителя

При проведении подготовительных занятий целесообразно

ввести участников игр в мир ощущений человека (с учетом воз-

раста играющих), показать роль органов чувств (или анализато-

ров) и наружных рецепторов, воспринимающих раздражения,

действующих на организм извне: рецепторы кожи, глаза, уха,

языка и носовой полости. Благодаря органам чувств (они делят-

ся на две группы — органы внутренних ощущений и внешних

чувств: 1) органы кожного чувства, 2)чувства земного тяготения,

гравитации и равновесия, 3) слуха, 4) зрения, 5) вкуса и 6) обоня-

ния) нервная система получает раздражения из внешней среды, а

также от органов самого тела и воспринимает эти раздражения

в виде ощущений.

Возникающее в рецепторах возбуждение поступает в кору

полушарий головного мозга и сигнализирует обо всех изменени-

ях, которые происходят в организме и во внешней среде. Эти

возбуждения являются причиной деятельности различных орга-

нов. Опыты на собаке показали, что если ее лишить всех внеш-

них рецепторов (в органах зрения, слуха и т.д.), т.е. прекратить

поступление в головной мозг возбуждения, то животное впадает

в состояние постоянного сна. Оно просыпается лишь от чувства

голода и физиологических потребностей.

Важной особенностью рецепторов является их специфич-

ность, т.е. способность возбуждаться лишь от действия строго

определенного раздражителя. Так, рецепторы глаза возбужда-

ются светом, рецепторы уха — звуком. Чувствительность глаза к

специфическому раздражителю настолько велика, что человек

47

различает в темноте свет свечи, находящейся в двух километрах



от него.

Всякое ощущение, получаемое от раздражения одного орга-

на чувств, проверяется другими органами, при восприятии раз-

дражений происходит их различение или анализ. У лиц с ограни-

ченными возможностями могут быть поражены определенные

органы, но аналитические способности с опорой на ощущения

других органов чувств могут дать вполне объективную инфор-

мацию об окружающей среде.

Вместе с тем важно обратить внимание участников на субъ-

ективность наших ощущений и на их относительность. Наиболее

наглядно это можно продемонстрировать на примере зритель-

ных ощущений — зрительных иллюзий (ошибок, обманов). Боль-

шинство иллюзий зрения возникает не из-за оптических несовер-

шенств глаза, а из-за ложного суждения о видимом, таким обра-

зом, обман наступает при осмыслении зрительного образа.

Например, при восприятии фигуры и фона мы склонны ви-

деть прежде всего пятна меньшей площади, а также пятна более

яркие, «выступающие», причем чаще всего фон нам кажется ле-

жащим дальше от нас, за фигурой. Чем больше контраст яркос-

ти, тем лучше заметен объект и тем отчетливее видны его контур

и форма. Примеры проиллюстрируем на следующих рисунках:

В первую очередь большинство ви-

дит на левом рисунке вазу, а затем два

силуэта. То же произойдет и при изме-

нении яркости фигуры и фона.

На следующем рисунке даны изоб-

ражения двух женщин, очень старой и

молодой, причем они имеют одно и то

же головное убранство (темная шапоч-

ка и светлая шаль), но так как черты

лица старой женщины представлены

полнее, чем молодой, первая видна бо-

48

лее отчетливо, чем вторая. Многие лицо молодой женщины на-



чинают видеть только после продолжительного рассматривания

рисунка. У некоторых эффект восприятия обратный.

(Литература: Артамонов И.Д. Иллюзия зрения. — М.: Наука,

1969. — С. 84–86.)

Посредством зрительных игр:

• расширяется область зрительного восприятия;

• устанавливается различие между передним и задним плана-

ми;


• тренируется зрительно-моторная координация;

• достигается постоянство восприятия;

• воспринимаются локализируемые предметы в пространстве;

• устанавливаются пространственные связи;

• происходит восприятие различных форм, их группировка;

• распознаются цвета;

• тренируется зрительная память.

4.1.1. Исследование пространства (зрительная память)

Участники ходят с открытыми глазами по комнате и все за-

поминают, потом они закрывают глаза и рассказывают об уви-

денном, открывают глаза и проверяют, так ли они запомнили.

• Игра на восприятие.

4.1.2. Поиск двойных предметов в помещении.

Образование предметных пар

Ведущий прячет в помещении парные предметы по количест-

ву участников, например 2 железные крышки от бутылок, 2

спички и т.д. Каждый, кто найдет пару, прекращает поиск и до-

жидается, пока другие отыщут свою пару предметов.

Предметы могут быть одинаковыми не только качественно,

они могут объединяться логически и функционально: например,

болт и гайка, нож и вилка, кубик и кружка для кубика, пивная

крышка и стакан для пива.

• Рекомендуемый возраст — 4 года (сконцентрироваться,

вспомнить). Игра на восприятие.

49

4.1.3. Фотограф и фотоаппарат



Два игрока выбирают роли. Участник А — фотограф ведет

участника Б — фотоаппарат. На камере есть «кнопка» (пугови-

ца), на которую нужно нажимать, когда игрок Б должен открыть

или закрыть глаза.

Фотограф (А) ведет участника Б (фотоаппарат) с закрытыми

глазами по помещению в поисках сюжета. Когда сюжет найден,

устанавливается камера и нажимается «кнопка». Участник Б от-

крывает на короткое время глаза — «съемка» — и после нажатия

«кнопки» снова закрывает их. После нескольких снятых сюже-

тов партнеры меняются ролями.

• Нахождение предметов в помещении, восприятие «всле-

пую», развитие доверия, концентрация, разрушение боязни

прикосновения.

• Ведущему следует идти медленно, предупреждая «слепого»

об опасности (край, ступенька и т.д.).

4.1.4. Глаз сыщика

Участники разбиваются на пары, садятся напротив друг дру-

га и внимательно смотрят: во что одет партнер или партнерша,

на какой руке у него кольцо, часы? Какая прическа? Потом оба

отворачиваются и изменяют три вещи в своей внешности (наде-

вают кольцо на другую руку, закатывают рукава свитера и т.д.).

Затем они опять поворачиваются лицом к друг другу и старают-

ся найти изменения в партнере.

• Восприятие (общее), визуальная память, игра на восприя-

тие

4.1.5. Угадать изменения



4 участника стоят или сидят в помещении. Один выходит, и

тогда оставшиеся в группе что-либо изменяют (прическу, носки,

шарфик, шляпу и т.д.); вышедший должен угадать изменения.

• Восприятие (общее), визуальная память, игра на восприя-

тие

4.1.6. Координация: рука — глаз



Участникам предлагается:

• бросать жестяные банки;

• поставить в центре комнаты корзину для бумаг и попытать-

ся попасть в нее теннисными или поролоновыми мячами;

50

• подвесить к потолку шину и попытаться забросить в нее мя-



чи;

• поставить один стул на другой сиденьем вниз так, чтобы

ножки торчали вверх. На ножки стула можно набрасывать

кольца.


4.1.7. Игра в убийцу

«Убийца» определяется путем жеребьевки (на одной из бума-

жек нарисован крест, но никто не должен знать, кто его вытя-

нул). «Убийца» может убивать взглядом. Он подмигивает кому-

нибудь, игрок, заметивший этот взгляд, падает через 10 секунд с

криком: «Убит!». «Живые» игроки начинают высказывать свои

подозрения, если уверены, что опознали «убийцу». Когда три иг-

рока скажут: «У меня есть подозрение», они называют имя подо-

зреваемого. В случае ошибки они с криком выбывают из игры.

«Убийца» выигрывает, если «убивает» всех.

4.1.8. Вода в стакане

Для игры понадобится чайник с водой и стакан. Участникам

завязывают один глаз, и они пытаются налить воду в стакан. Ин-

тересно, что получится?

4.2. Игры на самовосприятие и равновесие

Данные игры тренируют глубинное восприятие и дают пред-

ставление о взаиморасположении частей тела. Они

• сообщают о координации мышц, о степени напряженности

мускулатуры;

• помогают распознавать взаиморасположение конечностей

и суставов;

• способствуют восприятию направления и скорости движе-

ния;

• помогают ощутить и оценить собственные силы при сохра-



нении позы, преодолевая сопротивление;

• дают информацию о степени напряженности мускулатуры,

учат сознательно управлять напряжением и расслаблением;

• тренируют вестибулярный аппарат;

• развивают статическое и динамическое равновесие;

51

• учат сохранять равновесие на различных плоскостях (на



уменьшенных опорных плоскостях, на неустойчивых по-

верхностях, на приподнятых поверхностях);

• тренируют умение балансировать с предметами в сочета-

нии с движением.

4.2.1. «Окаменеть!»

Участники двигаются под музыку по комнате. Музыка вне-

запно прекращается, и все застывают как окаменевшие. Пока

музыка вновь не заиграет, все должны сохранять неподвижность

и принятую позу.

4.2.2. Смена места

Игроки разбиваются на две команды и располагаются друг

за другом справа и слева от центра на гимнастической скамейке

или бревне. Находясь все время на скамейке или бревне, обе ко-

манды должны поменяться местами. Крайний игрок правой ко-

манды меняется местом с игроком левой. Второй игрок левой

команды меняется со вторым игроком правой и т.д., до тех пор

пока все игроки не поменяются местами. Выбор меняющихся иг-

роков определяет группа перед началом игры. Если один из иг-

роков соскочил со скамейки или коснулся пола, то обе команды

занимают исходную позицию, и игра начинается сначала. Слож-

ность игры зависит от ширины скамейки.

В этой на первый взгляд несложной игре заложены широкие

возможности получения опыта взаимодействия и контакта:

• допуск телесного контакта;

• развитие коммуникативных способностей и оперативного

реагирования;

• формирование бережного и осторожного отношения друг к

другу;


• развитие чувства взаимозависимости в рамках группового

взаимодействия.

4.2.3. Двустороннее движение

По перевернутой гимнастической скамейке, бревну или

вплотную к стене передвигаются навстречу друг к другу два иг-

рока. Необходимо решить задачу: каким образом можно поме-

няться местами, не покидая скамейки или бревна? (См. Смена

места.)


52

4.2.4. Пройти по веревочке

По середине комнаты растянута веревка, по которой прохо-

дит каждый участник. Особенность упражнения — при перемеще-

нии игрок использует перевернутый бинокль (на удаление).

4.2.5. Спина к спине

Участники садятся на пол спиной к спине (сконцентриро-

ваться на ощущении спины партнера). Оба партнера крепко упи-

раются спинами, фиксируют подошвы на полу и пытаются

встать, опираясь лишь на спину партнера.

• Развитие навыка чувствовать, осязать, концентрироваться,

тренировка тела, телесный контакт, тренировка навыков

партнерства, игра на движение и ловкость.

4.2.6. Различить гири («Слепая продавщица»)

Слепая продавщица должна поставить ряд из гирь: от самой

легкой до самой тяжелой. Не разрешается ощупывать гири, так

как их можно различить по размеру и весу.

4.2.7. Подъем

Два участника садятся на корточки на пол спиной к спине,

зацепившись руками. Делается попытка встать. С небольшой

тренировкой упражнение удается. В процессе тренировки вы за-

мечаете заинтересованного зрителя. Пригласите его к сотрудни-

честву и попытайтесь подняться втроем. Это может продолжать-

ся достаточно долго, пока не включится второй зритель. Попыт-

ка встать уже вчетвером — значительное достижение. Поток ув-

леченных происходящим зрителей приводит к попытке массово-

го подъема. Чтобы попытка оказалась успешной, следует с само-

го начала сидеть на корточках, плотно прижавшись спиной друг

к другу, и пытаться встать быстро и одновременно. Приземление

намного легче вставания.

• Развитие навыка чувствовать, осязать, концентрироваться,

тренировка тела, игра на равновесие.

4.2.8. Удержать равновесие

Два участника располагаются на ровной поверхности на рас-

стоянии вытянутой руки друг против друга. Исходное положе-

53

ние: ноги вместе, ладони прижаты к ладоням партнера в течение



всей игры. Цель — не разрывая контакта вывести противника из

равновесия, не допуская при этом резких и неожиданных движе-

ний. По своему характеру игра похожа скорее на танец, чем на

борьбу.


• Концентрация, быстрое реагирование, тренировка тела, иг-

ра на равновесие.

4.2.9. Бег в парах

Пары участников становятся на матерчатый коврик так, что

у каждого одна нога стоит на коврике партнера. Игроки пыта-

ются найти совместный ритм для скольжения и продвижения по

полу.

4.3. Слуховые игры



Приводимые ниже игры

• тренируют умение распознавать среди шумов основной

звук;

• помогают концентрироваться на услышанном;



• тренируют слуховую память, способность запоминать по-

следовательность букв или слов;

• учат распознавать сходство или различие звуков и тонов,

правильно их классифицировать (важно для развития ре-

чи);

• облегчают восприятие смысловых связей, распознавание и



понимание услышанного;

• способствуют слуховой локализации, т.е. определению ис-

точника шума или звука.

4.3.1. Звуковой круг

Один из участников начинает производить какой-либо «те-

лесный звук» (например, стучать, шаркать ногами, щелкать

пальцами). Все остальные участники повторяют его действие,

пока кто-нибудь не предложит другое. Все начинают повторять

новый звук и т.д.

• Импровизация, концентрация.

54

4.3.2. Звуковая память (игра в парах)



Каждый из участников получает «звуковую коробочку» (для

этого можно использовать пластмассовые футляры для фото-

пленки) и с завязанными глазами должен найти своего партнера.

Каждые две «звуковые коробочки» имеют аналогичные запол-

нители, поэтому издают одинаковые звуки.

• Ориентация «вслепую» (с закрытыми или завязанными

платком глазами); концентрация на тех ощущениях, кото-

рые испытывают слепые или слабовидящие; концентрация.

4.3.3. Курица и цыплята

Пары договариваются об определенном звуке (например,

подражание звукам, которые издают различные птицы). Одни из

игроков (В — цыпленок) закрывает глаза (или завязывает плат-

ком глаза). Другой участник (А — курица) ведет В через комнату.

Расстояние между двумя игроками (А и В) может быть значи-

тельным, и В должен найти А, ориентируясь на звуки, который

издает последний. (Смена ролей.)

• Ориентация «вслепую» (с закрытыми или завязанными

платком глазами); концентрация на тех ощущениях, кото-

рые испытывают слепые или слабовидящие; концентрация.

4.3.4. Гудящие ворота

Пары воспроизводят различно звучащие ворота, которые

должны иметь постоянное местонахождение в комнате. Двум

участникам завязывают глаза, и они двигаются по комнате, на-

правляемые воротами. Участники молча проходят ворота, кон-

центрируя свое внимание на характере звучания. Для привлече-

ния внимания гудящим воротам разрешается недолго звучать

громче, чем другие.

• Ориентация «вслепую» (с закрытыми или завязанными

платком глазами); концентрация на тех ощущениях, кото-

рые испытывают слепые или слабовидящие; концентрация.

4.3.5. Представление желаемого места

Участники образуют круг, в центре которого садится один из

игроков и заказывает какое-нибудь место или ситуацию. Ос-

тальные участники пытаются представить это место только с по-

мощью звуков (без слов). Желаемые места могут быть: концерт,

несчастный случай, футбольный стадион, зубной врач и т.д.

55

• Определение «вслепую», концентрация, развитие фантазии,



импровизация.

4.3.6. Таинственные шаги

Как слышатся звуки приближающихся или удаляющихся

шагов? Один участник входит в комнату или в круг участников,

а потом опять выходит. Остальные с закрытыми глазами опре-

деляют момент изменения направления.

• Определение звуков «вслепую», концентрация.

4.3.7. Звучащая загадка

За загородкой (ширмой) один из игроков производит раз-

личные шумы. Группа должна угадать, какие действия произво-

дятся и какие материалы участвуют при этом (например, колоть

орехи, наполнять стакан водой, резать ножницами лист бумаги,

застегивать молнию и т.д.). Тот, кто первым отгадает шум, про-

должает игру за загородкой.

• Концентрация.

4.3.8. Распознать звуки

Участникам проигрывается кассета с записями звуков раз-

личных ситуаций. Задача заключается в их определении.

4.3.9. Истории со словами<стимулами

Один из участников рассказывает какую-либо интересную

историю. Как только в ней появляется заранее оговоренное сло-

во, все слушатели должны очень быстро выполнить определен-

ное действие. Например, при слове «пожар» все быстро встают и

бегут к дверям.

4.3.10. Грохочущий оркестр

Для проведения игры следует найти предметы, с которыми

можно производить звуки, шумы и звон. Участники разделяют-

ся на группы по характеру звучания: дребезжание, шуршание,

топанье, хлопанье, треск, звон, вой, скрип, стук и т.п. Каждая

группа по команде и на заданную тему «играет» дребезжащую,

стучащую и т.п. музыку.

56

4.3.11. Исследование звуков в комнате



Участники ходят по комнате, и путем проб каждый подбира-

ет себе какой-нибудь звук. Один из игроков начинает произно-

сить звук, остальные участники постепенно вступают со своими

звуками. Некоторое время музицируют все вместе, а потом зву-

ки постепенно затихают. Вступление и затихание — без предвари-

тельной договоренности.

4.3.12. Звуковая импровизация

Участники разбиваются на группы по трое. Каждой группе

задается ситуация, которую нужно изобразить с помощью зву-

ков, например взлом, на приеме у зубного врача, в пещере ужа-

сов и т.д.

4.4. Игры на осязание

Области осязательного восприятия:

• руки — это одновременно орган и орудие осязания;

• ноги (ступни) — обладают способностью точно различать,

особенно это свойство проявляется у людей, у которых ам-

путированы руки. Пальцы на ступнях и сами ступни могут

заменить пальцы на руках и руки, так как люди с недугом

могут ими нарисовать, написать, смастерить и т.д.;

• рот, язык, губы, нёбо — очень чувствительны при исследова-

нии различных форм, фактур, предметов, обладают высо-

кой способностью различать.

Благодаря осязательному восприятию исследуются:

• фактура поверхности (неровная, гладкая);

• консистенция (желеобразная, плотная, мягкая, твердая);

• температура (холодная, прохладная, нейтральная, теплая);

• геометрические формы, вес, пропорции.

Познавательное восприятие способствует получению инфор-

мации о предмете с целью его познания.

Восприятие боли осуществляется через кожные покровы (от

прикосновений или движений). Боль содержит важную инфор-

мацию об окружающем мире. Поэтому прикосновения с целью

такого восприятия являются, как правило, осторожными. Ощу-

щение легкой боли обозначает предостережение, боль от укола

57

или ожога, т.е. угроза раны, служит запуском дальнейших мо-



торных действий.

4.4.1. Слепая змея

Участники кладут одну руку на плечо впереди идущего, за-

крывают глаза, а второй рукой ощупывают стены комнаты.

• Восприятие «вслепую», навык чувствовать, осязать, кон-

центрироваться, доверять.

4.4.2. Осязательная память (игра в парах по нахождению партнера)

Участники завязывают глаза и получают предмет для осяза-

ния. Они должны найти партнера с аналогичным предметом.

• Ориентировка и восприятие «вслепую» (с закрытыми глаза-

ми), концентрация, ощупывание, способность почувство-

вать. Игра на восприятие.

4.4.3. Повторить статую

Первый участник изображает статую, второй исследует ее с

закрытыми глазами и пытается повторить.

Участники разбиваются на пары. Игрок А занимает необыч-

ную позу, изображая памятник (встает, садится, ложится), в то

время как игрок В с закрытыми глазами исследует позу и пыта-

ется точно повторить ее уже с открытыми глазами. После срав-

нения происходит смена ролей.

• Навык воспринимать «вслепую», чувствовать, осязать, кон-

центрироваться, эмпатически действовать, проявлять обо-

юдный интерес; телесный контакт, интерактивная игра.

4.4.4. Играем в почту

Группа участников, располагаясь вплотную друг за другом,

рассаживается на полу. Первый и последний игроки получают

по листу бумаги с карандашом. Последний из ряда игрок рисует

какую-либо простую фигуру, которую он впоследствии «рисует»

пальцем на спине впереди сидящего игрока, а тот, в свою оче-

редь, рисует на спине сидящего перед ним и т.д. Ставить уточня-

ющие вопросы не разрешается, хотя игрок может попросить еще

раз нарисовать фигуру.

58

Первый в ряду игрок «переносит» рисунок со своей спины на



лист бумаги, после чего рисунки сравниваются. Участники меня-

ются местами.

Возможен вариант: рисовать на ладони с закрытыми глазами.

• Навык воспринимать «вслепую», чувствовать, осязать, кон-

центрироваться, телесный контакт, моторная сенсорика,

расслабление, покой. Игра на восприятие; рекомендуемый

возраст с 8 лет.

4.4.5. Пройти по веревочке

Веревка (длиной 10 м) укладывается на пол (в круг, зигзаго-

образно, петлей). Участники должны пройти по веревке в носках

или босиком с закрытыми глазами.

• Навык воспринимать «вслепую», чувствовать, осязать, кон-

центрироваться, телесный контакт, моторная сенсорика,

расслабление, покой. Рекомендуется использовать в сочета-

нии с другими играми.

4.4.6. Исследовать коробки с предметами для осязания

Участники садятся парами напротив друг друга. Каждая па-

ра получает коробку с похожими предметами для осязания и

описывает свои ощущения, остальные слушают.

4.4.7. Наполнить мешки

Каждая пара участников получает мешок с предметом. Один

партнер кладет второму игроку мешок на предплечья, спину, ли-

цо, ноги. Второй партнер не имеет права использовать руки. Ис-

следуются форма, материал и сам предмет, находящийся в меш-

ке. После определения содержимого пары меняются мешками.

4.4.8. Осязать и нарисовать предмет

Каждая пара получает предмет для осязания «вслепую». Че-

рез некоторое время предметы убираются, участники рисуют то,

что ощутили. Игра завершается сравнением рисунка с предме-

том.


59

4.4.9. Ощутить фактуру поверхности

Участникам предлагается рассортировать различные виды

бумаги: промокательную, газетную, наждачную различной зер-

нистости, писчую.

4.4.10. Классификация по фактурам и температурам

Участникам предлагаются заранее подготовленные картон-

ки, покрытые металлом, поролоном, пластиком, пенопластом, с

целью классифицировать их «вслепую» по фактуре и температу-

ре. Игра заканчивается сравнением полученных ответов с пра-

вильным.

4.5. Вкусовые игры

В повседневной жизни можно найти много примеров эмоци-

онального восприятия вкусовых ощущений: «так бы тебя и ску-

шал», «меня от этого тошнит», «сладкий ребенок», «кислая фи-

зиономия», «кому-то здорово насолить», «сделать постное ли-

цо», «сладко зевнуть», «горькая участь».

Спектр вкусовых ощущений содержит четыре основных ком-

понента:

сладкий и соленый (воспринимается кончиком языка);

кислый (воспринимается основанием языка);

горький (воспринимается краем языка);

великое множество смешанных ощущений (апельсин на вкус

сладкий и кислый, грейпфрут на вкус кислый, сладкий и горький).

Как подчеркивает Кюкельхаус (Кukelhaus, 1956), важно про-

чувствовать оттенки в почти одинаковых веществах, ощутить их

различие и многообразие. «Нет особого искусства в том, чтобы

отличить сладкое от соленого и соленое от горького. Не в этом

состоит смысл ощущений. А состоит он, скорее, в том, чтобы от-

личать сладкое от сладкого, горькое от горького, и в том, чтобы

различить горькое в сладком и кислое в соленом».

4.5.1. Угадать сорт хлеба

Различные сорта хлеба разрезать на маленькие кусочки.

Каждый участник с закрытыми глазами берет кусочек и опреде-

ляет сорт хлеба. Затем пытается описать вкусовые ощущения от

60

различных сортов хлеба: ржаной и пшеничный хлеб, хлеб из му-



ки грубого помола…

Возможны варианты в выборе продуктов.

4.5.2. Чайная лавка

Вместе с детьми завариваются различные сорта чая (мятный,

лимонный, шиповниковый). После охлаждения чай пробуют с за-

крытыми глазами (чтобы цвет чая не мешал определению вкуса).

Можно разлить чай в пластиковые стаканчики, закрыть их

крышками с отверстием для соломинки и пить через соломинку

(чтобы исключить запах).

4.5.3. Насколько сладко сладкое?

Исследуются на степень сладости: сахар, мед, сироп, фрукто-

вый сахар, фрукты, кисло-сладкие фрукты (апельсины).

4.6. Игры с запахами

Нос и чувство обоняния используются в символической фор-

ме для характеристики эмоционально напряженных условий,

описания симпатий или антипатий или настроя в группе:

• я его на дух не переношу — кто-то нам явно несимпатичен;

• под выражением быстро испариться — не обязательно под-

разумеваются духи;

• дело плохо пахнет — это относится не к запаху, а к эмоцио-

нальному настроению;

• в воздухе запахло паленым — в переносном смысле подразу-

мевается неприятная социальная ситуация.

Обоняние обладает защитной функцией. Например, испор-

ченную пищу можно часто узнать по запаху.

Запахи обладают разными качествами. Они подразделяют-

ся на:

цветочные (пахнут розой);



эфирные (пахнут грушей);

мускусные (пахнут мускусом);

камфорные (пахнут эвкалиптом);

тухлые (пахнут сероводородом);

жалящие (пахнут муравьиной кислотой, уксусом).

61

Переживания запахов обладают длительным и глубоким



действием. Давно прошедшие события легко вспоминаются, ес-

ли возникает определенный запах.

4.6.1. Парфюмерные детективы

Флакончики с различными духами ставятся в ряд. Вата про-

питывается содержимым одного флакона. «Детектив» должен

определить, какому флакончику соответствует запах.

4.6.2. Тест на запахи

Группа садится в круг, глаза завязаны или закрыты. По кру-

гу в одном направлении передаются заранее подготовленные

стаканчики с запахами: лимон, цветы, пряности и т.п. Каждую

емкость нюхают один раз, затем выставляют на круг. Участники

определяют содержимое.

4.6.3. Ходим по комнате

Группа участников ходит по комнате в разных направлениях

с разной скоростью. Каждый выбирает свой темп. При этом иг-

роки обмениваются взглядами, улыбаются и протягивают друг

другу руку, говоря при этом «Здравствуй!» и т.п.

• Преодоление страха прикосновения, работа в команде.

4.6.4. Апельсин отправляется в путешествие

Группа участников образует круг. По команде участник за-

жимает апельсин подбородком, поворачивается к своему соседу

справа и передает апельсин, не касаясь его руками. Второй уча-

стник пытается повторить это действие. Игра длится до тех пор,

пока апельсин не окажется у первого игрока. Если апельсин па-

дает, то игру продолжает тот участник, кто последним смог его

удержать.

Вариации: апельсин передается посредством локтевого сги-

ба. Во время игры могут быть использованы несколько апельси-

нов.

• Преодоление страха прикосновения, работа в команде.



62

4.7. Игры на знакомство

Все участники находятся в одном ряду. Порядок расстанов-

ки группы определяется по различным критериям. Группа мо-

жет выстроиться по критерию, который определил руководи-

тель игры, например: в соответствии с начальными буквами

имен участников (Анна и т.д.). Затем игроки перестраиваются по

другому критерию: в соответствии с днем рождения (январь — де-

кабрь).

Другие возможные критерии: размер обуви, возраст, вес, ко-



личество детей…

• Восприятие, запоминание имен, знакомство, быстрая реак-

ция, спонтанная деятельность, активизация при плохом на-

строении, разбивка на подгруппы, игра на движение.

4.7.1. Круг жестов

Группа участников образует круг. Игрок входит в круг и, од-

новременно показав жест и назвав свое имя, выходит из круга.

Группа повторяет его движение. Игра продолжается по кругу.

• Запоминание имен, знакомство, быстрая реакция, спонтан-

ная деятельность, активизация при плохом настроении,

разбивка на подгруппы, игра на движение.

4.7.2. Шарик имен

Группа участников образует круг. У каждого в руке стакан-

чик из-под йогурта. У одного из игроков в стаканчике — шарик

от настольного тенниса. Он называет имя и подбрасывает шарик

вверх. Названный должен поймать своим стаканчиком шарик.

Называются имена всех участников.

• Запоминание имен, знакомство, быстрая реакция, спонтан-

ная деятельность, активизация при плохом настроении,

разбивка на подгруппы, игра на движение.

4.8. Игры на образование пар

4.8.1. Вытаскивание нитей

Для образования пар руководитель игры держит в кулаке

шерстяные нити или веревочки длиной до одного метра (на по-

ловину количества участников) так, что концы свешиваются

63

справа и слева. Каждый из участников хватает конец нитки (ве-



ревки) и, не выпуская его, отыскивает свою пару.

• Восприятие, ловкость, телесный контакт, активизация при

плохом настроении, разделение на подгруппы. Игра на развитие

ловкости.

4.8.2. Восприятие. 7 тайн

Участники образуют пары. Один из игроков выбирает роль

ведущего, другой — ведомого (он играет с закрытыми или завя-

занными глазами). Задачей ведущего является помочь своему

партнеру разгадать семь тайн ближайшего окружения (историй).

Поскольку последний не может видеть эти секретные объекты,

то ведущий должен активизировать различные возможности

восприятия: ощущение, обоняние, слух, вкус. Для этого ведущий

осторожно проводит партнера по местности, останавливаясь у

одной из тайн, обращает на нее внимание партнера и предостав-

ляет ему достаточно времени для ее всестороннего восприятия.

Возвращаясь к исходному пункту, ведомый партнер снимает

повязку с глаз и пытается уже с открытыми глазами снова рас-

крыть тайны, причем ведущий подтверждает или исправляет его

открытия. Потом происходит смена ролей. Тренировка стано-

вится более интенсивной, когда оба партнера во время определе-

ния сохраняют молчание.

Комментарий. Исходя из опыта, время на раскрытие тайн

каждой парой весьма различно. В целях его ограничения следу-

ет определить время проведения, например 10 минут для воспри-

ятия и 10 минут для опознания.

При лимите времени можно сократить число тайн (загадок),

а не принуждать к скорейшему завершению игры (с 8 лет).

4.8.3. Сколько рук

Один из игроков встает в середину и закрывает глаза. Другие

кладут на «слепого» одну или обе руки. Задача «слепого» — со-

считать количество рук, его коснувшихся. После окончательно-

го подсчета другой участник может проверить свои способности

в ощущении прикосновений.

Комментарий. Перед началом игры следует назвать и исклю-

чить от прикосновений зоны-табу. Необходимо также обратить

внимание участников игры, что для ощущения прикосновений и

их подсчета необходима спокойная атмосфера и концентрация.

Во время игры следует сохранять тишину (с 8 лет).

64

Literaturempfehlungen



1. «Psychоmotorische Spiele fur Kinder in Krippen und Kindergдrten»,

Sabine Herm, VIPP Verlag. ISBN 3 — 924830 — 19 — 3.

2. «Kinder erleben die Sinne» (Kinder fцrdern von 3-6 J.), Gabriele RoЯ

/ Ulla Hдusler, Pattloch Verlag. ISBN 3 — 629 — 00236 — 6.

3. «RIECH- und SCHMECK-SPIELE» Sinn-volle Frьhpдdagogik

Wolfgang Lцscher, Don Bosco Verlag. ISBN 3 — 7698 — 0490 — 2.

4. «HЦR –SPIELE» Sinn-volle Frьhpдdagogik, Wolfgang Lцscher, Don

Bosco Verlag. ISBN 3 — 7698 — 0462 — 7.

5. «TAST — SPIELE» Sinn-volle Frьhpдdagogik, Rudolf Seitz, Don

Bosco Verlag. ISBN 3 — 7698 — 0489 — 9.

6. «SEH — SPIELE» Sinn-volle Frьhpдdagogik, Rudolf Seitz, Don

Bosco Verlag. ISBN 3 — 7698 — 0461 — 9.

7. «666 Spiele» fьr jede Gruppe, fьr alle Situationen, Ulrich Baer. ISBN

3 — 7800 — 6100 — 7.

8. «Praktische Elebnispдdagogik», Annette Reiners neue Sammlung

motivierender Interaktionsspiele. ISBN 3 — 929221 — 06 — 3.

9. «Spiks», Michael Baumgartner/ Gisela Fдrber/ Franz Michels,

Spielekartei fьr Sonder- und Heilpдdagogik, Verlag modernes lernen

Dortmund. ISBN 3 — 8080 — 0263 — 8.

65

5. Краткий словарь основных терминов



по специальной педагогике

(по материалам немецкой специальной литературы)

Пунге Беате / Beate Punge, Светлана Колкова

Begriffe


5.1. Assistenz — Ассистент

5.2. Behinderung — Инвалидность

5.3. Behinderte — Инвалиды

5.4. Betreuung — Обслуживание

5.5. Enthospitalisierung — Деинституциализация

5.6. Ergotherapie (Beschдftigungs- und Arbeitstherapie) — Трудоте-

рапия

5.7. Erlebnispдdagogik — Педагогика переживаний



5.8. Fцrderung — Содействие

5.9.Frьhfцrderung — Содействие в раннем развитии

5.10. Fьrsorge — Попечение

5.11. Heilpдdagogik — Лечебная педагогика

5.12. Interaktion — Интеракция

5.13. Partizipation — Участие

5.14. Pflege — Патронаж

5.15. Rehabilitation — Реабилитация

5.16. Rehabilitationspдdagogik — Реабилитационная педагогика

5.17. Sonderpдdagogik — Специальная педагогика

5.18. Sonderschulen — Специальные школы

5.19. Sozialpдdagogik — Социальная педагогика

5.20. Basale Stimulation — Базальное стимулирование

5.21. Sensorische Integration — Сенсорная интеграция

5.1. Assistenz

Der Begriff der Assistenz in der Behindertenarbeit geht von einer

emanzipatorischen Rollenverteilung zwischen Menschen mit

unterschiedlichen Fдhigkeiten aus.

66

Mit Hilfe von Assistenz durch andere Personen werden Menschen mit



Behinderung in die Lage versetzt, Dinge zu tun, die sie allein nicht tun

kцnnten.


Das MaЯ und die Art und Weise der Assistenz wird von den Behinderten

und deren Erfordernissen bestimmt, nicht von der Gesellschaft, der

betreuenden Institution oder anderen Personen. Zentrales Anliegen der

Assistenz ist «Hilfe zur Selbsthilfe».

Ассистент

Понятие ассистент в работе с инвалидами исходит из эман-

сипационного распределения ролей между людьми с различны-

ми способностями.

С помощью ассистента люди с инвалидностью приобретают

способность производить такие действия, которые они не в со-

стоянии делать самостоятельно.

Объем, вид и способ ассистирования определяются инвалидом

в соответствии с его потребностями, а не обществом, не инстанци-

ями или другими лицами, осуществляющими обслуживание.

5.2. Behinderung (5, S. 9)

Von Behinderung spricht man, wenn ein gesundheitlicher Schaden zu

funktionellen Einschrдnkungen fьhrt und diese Einschrдnkungen soziale

Beeintrдchtigungen zur Folge haben.

Инвалидность

Под инвалидностью понимается такое состояние, когда

вследствие ущерба здоровья возникают функциональные расст-

ройства, которые, в свою очередь, ведут к социальным ограни-

чениям.

5.3. Behinderte (2, S 50)



Behinderte sind Personen, die aufgrund kцrperlicher, geistiger oder

seelischer Schдden in einem Lebensbereich, insbesondere Erziehung,

Schulbildung, Berufsbildung, Erwerbstдtigkeit, Kommunikation, Wohnen

und Freizeitgestaltung, durch wesentliche Funktionsausfдlle nicht nur

vorьbergehend erheblich beeintrдchtigt sind und deshalb besonderer Hilfe

durch die Gesellschaft bedьrfen.

67

Инвалиды


Инвалиды — лица, которые вследствие физического, умствен-

ного или психического ущерба постоянно испытывают значи-

тельные препятствия в своей жизнедеятельности, особенно когда

это касается воспитания, образования, профессиональной под-

готовки и трудоустройства, коммуникации, повседневной жизни

и досуга, и в этой связи нуждаются в особой помощи со стороны

общества.

5.4. Betreuung

Der Begriff Betreuung betont vor allem die pдdagogischen und sozialen

Hilfeleistungen, die Menschen in helfenden Berufen und Institutionen

anderen gegenьber ausьben.

Обслуживание

Термин обслуживание акцентирует внимание, прежде всего,

на помощи в педагогических и социальных услугах, которые

оказывают специалисты помогающих профессий и учреждения

по отношению к другим (например, клиентам).

5.5. Enthospitalisierung

Enthospitalisierung bezeichnet einen langfristigen gesellschaftlichen

ProzeЯ der Auflцsung von Einrichtungen wie Anstalten, Pflegeheimen und

Kliniken, in denen Menschen mit Behinderungen in der Vergangenheit

untergebracht waren. Sie leben heute vor allem in Wohnheimen, kleineren

Wohngruppen oder in Einzelwohnungen.

Деинституциализация

Деинституциализация обозначает длительный обществен-

ный процесс ликвидации стационарных учреждений типа: ин-

тернаты, дома инвалидов и престарелых, клиники, в которых в

прошлом помещались инвалиды. Сегодня они живут, прежде

всего, в жилищных сообществах, небольших группах или в от-

дельных квартирах.

68

5.6. Ergotherapie (Beschдftigungs- und Arbeitstherapie) (4, S. 88)



Meist medizinisch verordnete und ьberwachte Therapie, vor allem in den

Aufgabengebieten Orthopдdie/ Unfallchirurgie, Psychiatrie und Neurologie

u.a.

Ergotherapeuten arbeiten selbstдndig in eigenen Praxen, in Alters- und



Pflegeheimen, in der beruflichen Rehabilitation und in sonder- und

heilpдdagogischen Einrichtungen wie Kindergдrten, Schulen, Werkstдtten

fьr Behinderte, Heimen, u.a.

Трудотерапия

Вид терапии, преимущественно назначаемой по медицин-

ским показаниям и под медицинским контролем, входящей,

прежде всего, в круг обязанностей таких отраслей медицины,

как ортопедия (хирургия несчастных случаев), психиатрия и

невропатология и др.

Трудотерапия имеет самостоятельную практику в домах для

престарелых и интернатах, учреждениях профессиональной реа-

билитации, а также в специальных и лечебно-педагогических

комплексах, таких как детские сады, школы, инвалидные мас-

терские и т.д.

5.7. Erlebnispдdagogik (2, S. 112); (3, S. 78)

Erlebnispдdagogik wird vor allem in der auЯerschulischen Jugendarbeit,

in der Sozialarbeit und auch in einigen Bereichen der Sonderpдdagogik

eingesetzt, um durch authentische (nicht gespielte oder konstruierte)

intensive Erlebnisse persцnliche Wachstumsprozesse in Gang zu setzen.

Ziel der Erlebnispдdagogik ist es, die Bereitschaft zu fцrdern, sich auf

das aktive Erleben einzulassen (= zu lernen, sich entsprechend der erlebten

Situation zu verhalten). Viele Aktivitдten in der Erlebnispдdagogik sind nur

in der Gruppe zu realisieren.

Durch die nachtrдgliche Aufarbeitung des Erlebten werden Gefьhle,

Gedanken, Probleme und Дngste verfolgt und in ihrer Bedeutung fьr die

Persцnlichkeitsentwicklung faЯbar.

Педагогика переживаний

Педагогика переживаний — это, прежде всего, внешкольная мо-

лодежная и социальная работа, охватывающая в том числе неко-

торые области специальной педагогики и базирующаяся на аутен-

тичных (не наигранных или конструируемых) интенсивных пере-

живаниях в целях их включения в процесс личностного роста.

69

Целью педагогики переживаний является развитие (науче-



ние) способности действовать соответственно ситуации. Многие

активные формы педагогики переживаний возможно реализо-

вать лишь при групповом взаимодействии.

Посредством последующего анализа пережитого — чувств,

мыслей, проблем и страхов — определяется их значение для раз-

вития личности.

5.8. Fцrderung (1, S. 82)

Im sprachlichen Sinne bedeutet Fцrderung «helfend bewirken, daЯ sich

jemand oder etwas entwickelt».

Содействие

В смысловом значении содействие обозначает «помогать ко-

му-либо или в чем-либо в развитии».

5.9. Frьhfцrderung (1, S. 89)

Unter Frьhfцrderung versteht man einen Komplex medizinischer,

pдdagogischer, psychologischer und sozialrehabilitativer Hilfen, die darauf

gerichtet sind, die Entwicklung eines Kindes in den ersten Lebensjahren

unterstьtzend zu begleiten, wenn diesbezьglich Auffдlligkeiten und

Gefдhrdungen vorliegen.

Содействие в раннем развитии

Под содействием в раннем развитии понимается комплекс

медицинской, педагогической, психологической и социально-

реабилитационной помощи в развитии ребенка в первые годы

жизни.

5.10. Fьrsorge



Der Begriff Fьrsorge entstammt dem kirchlichen Bereich und bedeutet

«Hilfe fьr Schwдchere». In der modernen Gesellschaft wird er zunehmend

durch den Begriff Sozialarbeit ersetzt.

70

Попечение



Термин попечение восходит к церковной практике и обозна-

чает «помощь слабым». В современном обществе заменен терми-

ном «социальная работа».

5.11. Heilpдdagogik (1, S. 123)

«Heilpдdagogik» wird heute ganz allgemein als «Theorie und Praxis der

Erziehung unter erschwerten personalen und sozialen Bedingungen»

verstanden.

Hдufig wird Heilpдdagogik synonym zu «Sonderpдdagogik»,

«Behindertenpдdagogik», «Rehabilitationspдdagogik» u.a. verwendet.

Лечебная педагогика

Лечебная педагогика сегодня понимается как «теория и прак-

тика воспитания в отягчающих условиях: личностных и соци-

альных».

Часто термин «лечебная педагогика» употребляется как сино-

ним лечебной педагогики, педагогики инвалидности, реабилита-

ционной педагогики и т.п.

5.12. Interaktion (1, S. 156)

Als Interaktion bezeichnen wir den Austausch von Gedanken, Gefьhlen

und Informationen zwischen zwei oder mehreren Personen.

Interaktionen sind die Grundlage fьr gemeinsam ausgefьhrte

Handlungen.

Интеракция

Под интеракцией понимается обмен мыслями, чувствами и

информацией между двумя и более индивидами.

Интеракция — основа для совместных действий.

5.13. Partizipation

In Pдdagogik und Sozialarbeit gewinnt das Prinzip der Partizipation

zunehmend an Bedeutung. Man versteht darunter die Mitwirkung

Betroffener (z.B. Menschen mit Behinderung) an Entscheidungsprozessen,

die das persцnliche, berufliche oder soziale Leben betreffen.

71

Участие


В педагогике и социальной работе принцип участия приоб-

ретает все большее значение. Под этим понимается совместное

действие клиента (например, лица с инвалидностью) в процессе

принятия решения касательно личной, профессиональной или

социальной жизни.

5.14. Pflege (1, S. 222)

Unter Pflege versteht man eine spezifische soziale Interaktion, die

generell von einem umsorgenden Charakter gekennzeichnet ist und zum Teil

auch medizinischen Vorgaben folgt.

Pflege als alltдgliches Konzept meint dabei die behьtende Sorge um eine

andere Person, die nicht unbedingt krank, aber der besonderen

Aufmerksamkeit eines anderen bedьrftig ist.

Патронаж

Под патронажем понимается специфическая социальная ин-

теракция, характер которой определяется потребностями клиен-

та и частично предполагает медицинские предписания.

5.15. Rehabilitation (2, S. 298)

Rehabilitation bezeichnet sдmtliche (pдdagogischen, psychologischen,

medizinischen, beruflichen und sozialen) MaЯnahmen zur (Wieder-)

Eingliederung von kranken und behinderten Menschen in die Gesellschaft.

Реабилитация

Под реабилитацией понимается комплекс (педагогических,

психологических, медицинских, профессиональных и социаль-

ных) мероприятий для (ре)интеграции больных и инвалидов в

общество.

5.16. Rehabilitationspдdagogik (1, S. 245)

Dieser Begriff wurde in ausdrьcklicher Abhebung von «Heil- und

Sonderpдdagogik» benutzt und ist ein Synonym fьr diese дlteren

Fachbezeichnungen und die neueren Fachtermini wie Behinderten- und

Integrationspдdagogik oder auch spezielle Pдdagogik.

72

Реабилитационная педагогика



Данное понятие употребляется для усиления смыслового

значения «лечебной и специальной педагогики», является сино-

нимом устаревших профессиональных терминов и неологизмом

типа «инвалидная» или «интегративная педагогика».

5.17. Sonderpдdagogik (2, S. 316)

Sammelbezeichnung fьr alle wissenschaftlich — theoretischen und

erziehungspraktischen Bemьhungen, um bei behinderten und

verhaltensgestцrten Kindern und Jugendlichen optimale Erziehungserfolge

zu erzielen.

Специальная педагогика

Обобщающий термин для всех видов научных, теоретичес-

ких и практических воспитательных усилий по отношению к де-

тям-инвалидам и подросткам с проблемным поведением для до-

стижения оптимального воспитательного результата.

5.18. Sonderschulen (2, S. 317)

Fьr Kinder und Jugendliche, die aufgrund einer Behinderung in

normalen Schulen nicht optimal gefцrdert werden kцnnen, wurden

Sonderschulen eingerichtet.

Es gibt z.B. Sonderschulen fьr Geistigbehinderte, Lernbehinderte,

Sehgeschдdigte, Hцrgeschдdigte und Kцrperbehinderte.

Специальные школы

Для детей и подростков, для которых в связи с инвалиднос-

тью в нормальных школах не могут быть созданы оптимальные

условия для развития, создаются специальные школы. Например,

существуют специальные школы для умственно отсталых, детей

со сложностями в обучении, слепых и слабовидящих, глухих и

слабослышащих и с различными физическими ограничениями.

5.19. Sozialpдdagogik (1, S. 270)

Sozialpдdagogik hat als erziehungs- und sozialwissenschaftliche

Disziplin alle pдdagogischen Handlungen und Einrichtungen zum

73

Gegenstand, die sich mit der Beziehung zwischen Individuum und



Gesellschaft befassen.

Der Modus dieser Handlungen ist weit gefaЯt und schlieЯt

Unterstьtzung, Beratung, Begleitung, geplantes und strukturiertes

Zusammenleben, Vermittlung von Informationen, sozialen Ressourcen und

materiellen Hilfen, Reflexion und Bildung, Planung und

Цffentlichkeitsarbeit ebenso ein wie die soziale Organisiertheit und

Institutionalisierung dieser Handlungen.

Социальная педагогика

Социальная педагогика является воспитательной и социаль-

но-научной дисциплиной, охватывающей всю совокупность пе-

дагогической деятельности и учреждений, которые распростра-

няются на отношения между индивидом и обществом.

Способ этого действия весьма широк и включает: поддерж-

ку, консультирование, сопровождение, планируемое и структу-

рированное совместное проживание, предоставление информа-

ции, социальные ресурсы и материальную помощь, рефлексию и

образование, планирование и работу с общественностью, в том

числе социальную организацию и институциализацию этих дей-

ствий.

5.20. Basale Stimulation (4, S. 61)



Als basale Stimulation bezeichnet man die Anbahnung von Reaktionen

bei schwerst entwicklungsbehinderten kцrperbehinderten Kindern durch

verschiedenste Reize.

Damit sollen diesen Kindern Erfahrungen ermцglicht werden, die sie

aufgrund ihrer Behinderung im frьhkindlichen Stadium nicht machen

konnten.


Базовое стимулирование

Обозначает увязку реакций детей со значительно ограничен-

ными возможностями здоровья с различными раздражителями:

холод — тепло, сухое — мокрое (т.е. различные стадии сенсомо-

торного развития с раннего (грудного) этапа развития). Таким

образом, ребенку предоставляется возможность получить опыт,

который на ранних стадиях развития невозможен из-за инвалид-

ности.


74

5.21. Sensorische Integration (4, S. 582)

Die Integration sensorischer Reize ist ein neurophysiologischer Vorgang

im Zentralnervensystem. Integration meint dabei die Vereinigung von zwei

oder mehr Funktionen oder Prozessen zu Einheiten.

Diese Einheiten ordnen und organisieren die vielfдltigen sensorischen

Eindrьcke und sind Voraussetzung fьr die gelingende Anpassung an die

Umwelt.


Сенсорная интеграция

Интеграция сенсорных ощущений осуществляется на уровне

нейрофизиологического процесса центральной нервной систе-

мы. При этом интеграция обозначает объединение двух или не-

сколько функций, или процесс объединения, который упорядо-

чивает и организует многообразные впечатления и создает пред-

посылки для успешного приспособления к окружающей среде.

Literatur

1. Wцrterbuch Heilpдdagogik. Konrad Bundschuh, Ulrich Heimlich,

Rudi Krawitz, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 1999.

2. Kleines Pдdagogisches Wцrterbuch: Grundbegriffe- Praxisorientierungen-

Reformideen, Josef A. Keller / Felix Novak, Herder,

Freiburg — Basel — Wien, 1993.

3. Lexikon Erziehung: Grundbegriffe zu Entwicklung, Familie und

Schule, Dorothee Kraus-Prause / Jobst Kraus / Eva Nonnenmacher. Rowohlt,

Reinbek bei Hamburg, 1995.

4. Enzyklopдdie der Sonderpдdagogik, der Heilpдdagogik und ihrer

Nachbargebiete, Herausgegeben von Gregor Dupuis und Winfried Kerkhoff,

unter Mitarbeit von 114 namhaften Fachleuten. Edition Marhold,

Wissenschaftsverlag Volker Spiess GmbH, Berlin, 1992.

5. Ratgeber fьr Behinderte: Einander verstehen miteinander leben.

Herausgeber: Bundesministerium fьr Arbeit und Sozialordnung, Bonn, 1993.

75

6. Spieltherapie als Methode der Integration



und Rehabilitation: Lehrmaterial

• Theodor Dьsseldorf (bearbeitet von Siegfried Zoels):

Chancengleichheit zwischen Behinderten und Nichtbehinderten –

Die Verantwortung von Politik und Politikern. Zur Situation in der

Bundesrepublik Deutschland

Die Grundlinien der Einbeziehung von Menschen mit Behinderungen

in die Gesellschaft der Bundesrepublik Deutschland werden dargestellt

mit dem Schwerpunkten: Integration im Kindergarten, in der Schule, in

der Hochschule und im Bereich der Weiterbildung. AuЯerdem werden

Aspekte der Menschen mit Behinderungen in der Familie dargelegt.

Hervorgehoben werden die weiterfьhrenden Ansдtze des kьrzlich

verabschiedeten Sozialgesetzbuches IX, das besonderen Wert legt auf die

Teilhabe behinderter Menschen am Leben in der Gesellschaft.

• Siegfried Zoels:

Vom Invaliden zum Partner — Vom Mitleid zu Assistenz und

Teilhabe. Eine individuelle Widerspiegelung der gesellschaftlichen

Neuorientierung der letzten Jahrzehnte

In den letzten 40 Jahren haben sich grundlegende Verдnderungen im

allgemeinen Verstдndnis vom «Menschen mit Behinderungen»

vollzogen. Der Verfasser beschreibt diese Verдnderungen, wie er sie seit

1969/70 erlebt hat:

– Die Betreuung von Kindern mit Behinderungen in Heimen und die

sich dort vollziehenden Verдnderungen,

– die Einbeziehung von Menschen mit Behinderungen in

Fortbildungsworkshops fьr Industriedesigner und die daraus

entwickelten UNESCO-Kreativitдtsworkshops,

– die Цffnung der Kindertagesstдtten hin zu einer Vielfalt von

unterschiedlichen Ansдtzen, einschlieЯlich der Integration von

Kindern mit Behinderungen in Regelkindertagesstдtten,

– die Entwicklung innovativer Methoden zusammen mit Menschen

mit Behinderungen und die Ьbertragung dieser Methoden in andere

Bereiche des gesellschaftlichen Zusammenlebens.

76

• Siegfried Zoels:



Die Fцrderung der Entwicklung von Kindern mit Behinderungen

durch Spiel und Spielzeug (inhaltliche Konzeption der Arbeit des Vereins

«Fцrdern durch Spielmittel — Spielzeug fьr behinderte Kinder e.V.»)

Die Konzeption und die Grundsдtze der Arbeit des Vereins werden

vorgestellt. Die Projekte des Vereins werden erlдutert:

– Internationale UNESCO-Kreativitдtsworkshops, in denen

Teilnehmer aus aller Welt innovatives Spielzeug entwickeln,

– Integrationsworkshops, in denen Menschen mit Behinderungen

Spielzeugentwьrfe weiterentwickeln und eigenstдndig

Produktlцsungen erarbeiten,

– Workshops fьr Eltern und Erzieher, in denen die Teilnehmer

angeregt werden, die Sinne zu trainieren und Spielmittel bei der

Frьhfцrderung von Kindern gezielt einzusetzen,

– «Arbeit und Bildung fьr geistig behinderte Schьler und

Schьlerinnen». In diesem Projekt werden Schьler auf die spдtere

Berufstдtigkeit vorbereitet.

– Im nдchsten Jahr wird der Verein eine Ludothek erцffnen, in der

Spielzeug ausgeliehen werden kann. Zugleich werden die

Spielmittel hinsichtlich ihrer therapeutischen Eignung getestet.

• Reimunde Steudel:

Methodische Materialien zur integrativen Erziehung

Vorgestellt werden Spiele, durch die verschiedene Sinne auf

unterschiedliche Weise trainiert werden:

– Spiele zum Riechen und Schmecken,

– Hцr-Spiele,

– Tast-Spiele,

– Seh-Spiele.

• Beate Punge / Swetlana Kolkowa:

Kurzes, zweisprachiges Wцrterbuch der wichtigsten Grundbegriffe

aus der Sonderpдdagogik (nach der deutschen Fachliteratur)

Eine Auswahl von 21 wesentlichen Begriffen der Sonderpдdagogik

werden in deutscher und in russischer Sprache erlдutert.

77

7. Using Play Therapy as a Method



of Integration and Rehabilitation:

Teaching Material

• Theodor Dьsseldorf (revised by Siegfried Zoels):

The political responsibility of politicians and policy to create equal

opportunities between people with and without special needs: On the

situation in the Federal Republic of Germany.

This offers a report on how people with special needs are integrated

into society in Germany, with the main emphasis placed on integration in

kindergarten, school, college and further education. In addition, aspects

of people with special needs within the family are dealt with.

Prominence is also given to those prescriptive approaches in the

recently passed Sozialgesetzbuches IX (German Social Law Code), which

places a particular value on facilitating the participation of people with

special needs in the life of the community.

• Siegfried Zoels:

From invalid to partner — From sympathy to help and participation.

A personal view of a new societal orientation emerging over the past

decades.


Over the last 40 years, a sea-change has taken place in our general

understanding of «disabled people». The author describes these changes

from a personal point of view, drawing on his active experience in the

area from 1969/1970. The themes given special attention are:

– Caring for children with special needs in homes and the process of

change taking place there

– Including people with special needs in further training workshops

for industrial designers and the UNESCO Creativity Workshops

deriving from them

– Opening up of kindergartens and day-care centres to a whole range

of new impulses, including the integration of children with special

needs in normal kindergartens and day-care facilities

78

– Developing more innovative methods together with people with



special needs and transferring these methods into other areas of

communal life in society.

• Siegfried Zoels:

Using play and toys to promote development in children with special

needs (The conceptual approach underlying the work of the Berlin-based

organisation «Toys for Children’s Rehabilitation» (Fцrdern durch

Spielmittel — Spielzeug fьr behinderte Kinder e.V.)

The principles behind the organisation’s work are presented, together

with details of the projects they have been and are involved in:

– International UNESCO Creativity Workshops, where participants

from all over the world meet to design innovative toys

– Integration Workshops where people with special needs further

develop toy designs and develop independent product solutions

– Workshops for parents and carers encouraging participants to

develop and train their own senses and become aware of the

conscious use of toys for early development

– «Work and Training for mentally handicapped pupils» — a project

preparing school pupils for their later entry into the world of work.

Next year, «Fцrdern» plans to open a Ludothek, providing the chance

for toys to be borrowed, and combining this with testing toys for their

therapeutic qualities.

• Reimunde Steudel:

Methodological material for integrative education

Games are presented that are designed to train our different senses in

a variety of ways:

– Games for the sense of smell and taste, and

– Hearing

– Touching

– Seeing.

• Beate Punge/Svetlana Kolkova:

A brief bilingual dictionary (German-Russian) giving the most

important terms from the special educational area (based on German

specialist literature).

A selection of 21 key terms in educational rehabilitation explained in

German and Russian.

Translated by Andrew Boreham

79

8. Приложение



Концепция интегрированного обучения лиц

с ограниченными возможностями здоровья

(со специальными образовательными потребностями)

По материалам Международной

научно-практической конференции по проблемам

интегрированного обучения лиц

с ограниченными возможностями здоровья.

29–31 января 2001 года (Бюро ЮНЕСКО в Москве,

Министерство образования Российской Федерации,

Институт коррекционной педагогики РАО)

Выражая приверженность положениям и нормам междуна-

родного гуманитарного права, а также российского законода-

тельства, провозглашающим право каждого ребенка, в том чис-

ле имеющего умственный или физический недостаток, на полу-

чение образования,

отмечая заинтересованность ряда государственных структур

России федерального, муниципального, районного уровней в ре-

шении проблемы интеграции детей-инвалидов в среду здоровых

детей,

признавая эффективность деятельности родительских ассоци-



аций и неправительственных организаций в осуществлении пра-

ва детей-инвалидов на образование в условиях обычной школы,

опираясь на данные многолетних отечественных и зарубеж-

ных исследований и позитивную положительную отечественную

и зарубежную практику интегрированного обучения детей-инва-

лидов в обычных детских садах и школах,

участники Международной научно-практической конферен-

ции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограничен-

ными возможностями здоровья (с особыми образовательными

потребностями), собравшиеся 29—31 января 2001 года в Москве,

приняли следующую Концепцию включения лиц с ограниченны-

ми возможностями здоровья разных категорий в образователь-

80

ное пространство образовательных учреждений общего типа —



дошкольных учреждений, школ, средних специальных и высших

учебных заведений.

1. Каждый человек, независимо от состояния здоровья, нали-

чия физического или умственного недостатка, имеет право на

получение образования, качество которого не отличается от ка-

чества образования, получаемого здоровыми людьми.

2. Реализация идеи интеграции как одной из ведущих тенден-

ций современного этапа в развитии отечественной системы спе-

циального образования (коррекционной помощи, абилитации и

реабилитации и др.) не означает ни в коей мере необходимости

свертывания системы дифференцированного обучения разных

категорий детей. Эффективная интеграция возможна лишь в ус-

ловиях постоянного совершенствования систем массового и спе-

циального образования. В этой области принципиально важна

продуманная государственная политика, не допускающая «пере-

косов» и «перегибов». Необходимо взвешенное сочетание прин-

ципов интеграции и профессионального воздействия в специаль-

но организованных условиях.

3. Наиболее важными периодами развития детей-инвалидов

являются младенческий, ранний и дошкольный возрасты, осо-

бенно младенческий, ранний. Данные периоды жизни детей-инва-

лидов требуют от государства и общества и семьи повышенного

внимания, так как именно в это время имеется уникальная воз-

можность преодолеть последствия того или иного сенсорного

или интеллектуального нарушения и избежать формирования

особой позиции в среде здоровых путем нормализации жизни

ребенка в семье и включения родителей в процесс (ре)абилита-

ции. Необходимо достроить систему специального образования

для детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, допол-

нив ее недостающим звеном — ранним выявлением (с периода

новорожденности) и ранней (с первых дней жизни) комплексной

медико-психолого-педагогической коррекционной помощью.

4. Медицинские, социальные и образовательные учреждения

должны обеспечивать родителей всей полнотой информации о

различных путях медицинской и психолого-педагогической

(ре)абилитации.

5. Работа с семьей начинается с момента обнаружения у ре-

бенка того или иного физического или интеллектуального нару-

шения и осуществляется специалистами центров раннего вмеша-

тельства, лечебной педагогики, абилитационных и реабилитаци-

81

онных медико-педагогических, сурдологических центров, сурдо-



логопедических отделений детских поликлиник, включая груп-

пы кратковременного пребывания при специальных дошколь-

ных учреждениях.

6. С раннего возраста специалисты помогают родителям

включать детей с умственными и физическими недостатками в

пространство общения здоровых детей и налаживать взаимоот-

ношения родителей. Специалисты привлекают родителей в каче-

стве полноценных партнеров при составлении индивидуальной

программы (ре)абилитации.

7. Все дети с момента выявления отклонения в развитии долж-

ны быть обеспечены необходимыми техническими средствами:

манежами, массажерами, современными средствами звукоусиле-

ния (в том числе цифровыми слуховыми аппаратами) и т. д.

8. В раннем и дошкольном возрасте по желанию родителей

осуществляется включение детей с умственными и физическими

недостатками в дошкольные образовательные учреждения об-

щего типа по месту жительства. До включения каждого ребенка

в учреждение специалисты проводят подготовительную работу с

педагогическим коллективом и родителями здоровых детей.

9. Форма и степень участия специалиста в поддержке опреде-

ляются в каждом отдельном случае, исходя из особенностей на-

рушения и личности ребенка.

10. Роль родителей в процессе (ре)абилитации качественно

изменяется: они включаются в жизнь детского коллектива груп-

пы, коллектива педагогов и родителей и приобретают возмож-

ность получать более полную информацию о своем ребенке и

участвовать в принятии решения о выборе оптимальной модели

интеграции. Родителям следует предоставлять право присутст-

вовать на всех групповых занятиях воспитателей и на индивиду-

альных занятиях специалистов.

11. Одним из путей налаживания качественно нового взаимо-

действия между специальным и массовым образованием являет-

ся создание и развитие принципиально новых образовательных

учреждений — учреждений комбинированного типа, включаю-

щих в себя дошкольные группы или классы как для нормально

развивающихся детей, так и для детей с определенным наруше-

нием развития. Именно в этих учреждениях могут быть созданы

наиболее адекватные условия для проведения целенаправленной

работы по интеграции каждого ребенка в социокультурную сре-

ду, независимо от степени отклонения, на основе реализации

82

различных моделей (полная, частичная, временная интеграция,



смешанные группы и др.).

12. Все нуждающиеся дети обеспечиваются современным

оборудованием и техническими средствами для обучения в до-

школьных и школьных образовательных учреждениях: инвалид-

ными колясками, специально оборудованными местами для де-

тей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, устройства-

ми для чтения, необходимыми слабовидящим детям, современ-

ными средствами звукоусиления (в том числе цифровыми аппа-

ратами) и радиосистемами (радиоаппаратурой) для детей с нару-

шением слуха и т.д. Образовательные учреждения должны быть

оборудованы пандусами и/или лифтами.

13. Все дети-инвалиды и дети с ограниченными возможностя-

ми здоровья школьного возраста имеют право на обучение в об-

щеобразовательных школах по месту жительства. При этом, как

правило, в более благоприятных условиях оказываются те дети,

которые переходят в школу вместе со своими сверстниками из

детского сада.

14. Каждому ребенку должно быть предоставлено право раз-

виваться в своем персональном темпе. В зависимости от степени

выраженности умственной или физической недостаточности де-

ти с особыми потребностями получают образование в полном

или неполном объеме программы общеобразовательной школы.

15. Все дети с ограниченными возможностями здоровья

должны получать дополнительную помощь на индивидуальных

занятиях со специалистами в соответствии с их проблемами.

Часть детей с особыми потребностями пользуется поддержкой

специалиста на уроках.

16. Родители принимают активное участие в процессе

(ре)абилитации детей. Они имеют право присутствовать на всех

уроках и на индивидуальных занятиях специалистов, принима-

ют участие в подготовке и проведении всех внеклассных и вне-

школьных мероприятий.

17. Помимо интегрированного образования одного ребенка

с ограниченными возможностями здоровья в обычном классе,

используется форма группового обучения детей-инвалидов од-

ной категории в спецклассе массовой общеобразовательной

школы. В этом случае спецкласс обеспечивается необходимым

оборудованием для полноценного осуществления общеобразо-

вательного процесса. Следует предусмотреть систематическое

участие детей из специальных классов в проведении общешколь-

83

ных праздников, совместных уроков (рисования, труда, ритми-



ки, физкультуры, домоводства и др.), экскурсий, походов и т.д.

18. Эффективное интегрированное обучение возможно лишь

при условии специальной подготовки и переподготовки кадров

педагогов общеобразовательных и специальных (коррекцион-

ных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение

педагогами массовых школ и детских садов основными метода-

ми воспитания и обучения детей с физическими и умственными

недостатками, что обеспечит возможность их полноценного об-

разования. Учителя-дефектологи должны быть специально под-

готовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях инте-

грированного обучения.

19. Часть таких специалистов уже успешно работает в цент-

рах раннего вмешательства, абилитации, реабилитации, лечеб-

ной педагогики, сурдопедагогических и медико-педагогических

центрах и сурдологопедических кабинетах детских поликлиник,

а также в спецгруппах и спецклассах детских садов общего и

комбинированного типа и массовых общеобразовательных

школ. Они могут стать (а некоторые уже стали) консультантами

воспитателей и учителей общеобразовательных учреждений.

Других специалистов, в том числе и учителей-дефектологов спе-

циальных учреждений и специалистов психолого-медико-педа-

гогических консультаций (ПМПК) специальных школ, необхо-

димо готовить через систему профессиональной подготовки и

переподготовки кадров.

20. Интегрированное обучение предполагает право получе-

ния лицами с ограниченными возможностями здоровья профес-

сионального образования (на всех уровнях, включая и высшее) в

общеобразовательном пространстве. При этом реализуются как

образовательные профессиональные программы (в соответствии

с государственным стандартом), так и реабилитационные меро-

приятия (компенсация ограничений жизнедеятельности).

21. Введение в широкую практику интегрированного образо-

вания детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностя-

ми здоровья осуществляется постепенно, по мере подготовки

квалифицированных кадров и изменения отношения общества к

детям-инвалидам.

22. Интегрированное обучение строится на основе Закона

РФ «Об образовании». Базовым правовым документом для реа-

лизации программы интегрированного обучения должен стать

Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностя-

84

ми здоровья», который пока существует на уровне проекта. Од-



нако и принятие этого Закона не решает всех аспектов проблемы

правовой регуляции процесса интегрированного обучения. Со-

храняется необходимость разработки подзаконных актов, на-

правленных на:

– определение статуса интегрированного ребенка, в том чис-

ле обеспечение его специальным образовательным поли-

сом, позволяющим получать коррекционную помощь в

объеме, гарантированном в специальном учреждении;

– определение статуса общеобразовательных детских учреж-

дений, принимающих интегрированного ребенка, и раз-

личных центров, осуществляющих абилитацию, реабили-

тацию и интеграцию лиц с особыми образовательными по-

требностями, независимо от форм собственности;

– внесение дополнений в статус специальных учреждений за

счет оказания коррекционной помощи интегрированным

детям;


– внесение изменений в нормативные документы, регулирую-

щие материально-техническое обеспечение массовых обще-

образовательных учреждений в целях создания в них соот-

ветствующих условий для воспитания и обучения детей-ин-

валидов и детей с отклонениями в развитии.

23. Учитывая новизну, социальную значимость, сложность,

комплексность проблем, решаемых в рамках интегрированного

образования, необходимо предусмотреть проведение фундамен-

тальных и прикладных научных исследований междисциплинар-

ного характера. Особое внимание следует уделять созданию

программ обучения родителей.

24. Реализация интегрированного обучения требует согласо-

ванных и безотлагательных действий со стороны министерств

образования, здравоохранения, труда и социального развития.

25. Для внедрения концепции интегрированного обучения в

повседневную практику необходимо формирование адекватного

отношения общества к лицам с ограниченными возможностями

здоровья. С этой целью важно объединение усилий широких сло-

ев общественности, СМИ, благотворительных, неправительст-

венных, религиозных организаций, коммерческих структур и др.

26. Особая роль принадлежит объединениям родителей и

объединениям самих лиц с физическими и умственными недо-

статками. Эти организации имеют право участвовать в приня-

тии решений, касающихся всех аспектов деятельности по интег-

85

рированному образованию. Органы исполнительной власти и



местного самоуправления должны оказывать всестороннюю

поддержку деятельности этих общественных формирований.

Литература

Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материа-

лы Международной научно-практической конференции по пробле-

мам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможнос-

тями здоровья (с особыми образовательными потребностями).

29–31 января 2001 года / Ред. совет: Н.Н. Малофеев, В.В. Колков,

Л.С. Лазгиева — М.: Права человека, 2001. — С. 8–13.

86

87



Игровая терапия как метод интеграции и реабилитации

Учебное пособие

Ответственный за выпуск И. Зайцев

Корректор М. Крючкова

Компьютерная верстка Н. Котовщикова

ИД № 02184 от 30.06.2000.

Формат 60Х90/16. Печать офсетная. Заказ №

Издательство «Права человека»,

119992, Москва, Зубовский бульвар, 17

Фабрика офсетной печати, г. Обнинск, ул. Королева, 6

88

С вопросами и предложениями просим обращаться



в издательство «Права человека»

адрес:


119992, Москва, Зубовский бульвар, 17, офис 30

факс:


(095) 246_97_20

адрес для почтовых отправлений:



101000, Москва, Главпочтамт, а/я 207

электронная почта:



hrpubl@oss.ru

веб_сайт


www.hrpubl.org


<< предыдущая страница