Учебно-методическое пособие для преподавателя предназначено для подготовки преподавателей курса «Основы религиозных культур и светск - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Методические рекомендации по преподаванию комплексного учебного курса... 3 1513.39kb.
Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов... 2 707.45kb.
Презентация «Наш дом Россия» 1 142.25kb.
Рабочая программа по курсу «Основы религиозных культур и светской... 1 262.02kb.
Результаты тестирования за 2 полугодие по предмету «Основы религиозных... 1 70.25kb.
Учебно-методическое пособие для бакалавров, обучающихся по направлению... 7 1391.71kb.
Н. В. Михалёва е. Г. Петренко международное право учебно-методическое... 4 2190.96kb.
Методические разработки по вводной теме «Наш дом Россия» в рамках... 1 25.14kb.
Учебно-методическое пособие для студентов неязыковых специальностей... 6 1613.09kb.
Tomsk State University I. Savitskaya Basic course of English for... 2 449.91kb.
Кафедра общей гигиены Н. Л. Бацукова, Т. С. Борисова 2 448.15kb.
Яшин Александр Яковлевич 1 79.9kb.
- 4 1234.94kb.
Учебно-методическое пособие для преподавателя предназначено для подготовки преподавателей - страница №1/10

ФГАОУ ДПО

«АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»
Основные приемы и технологии

в работе преподавателя курса

«Основы религиозных культур и светской этики»
Учебно - методическое пособие для учреждений системы повышения квалификации



Москва

2012

Болотина Т.В., Йоффе А.Н., Мишина И.А., Казакова Е.И., Новикова Т.Г., Новиков А.Е., Петрова Е.Н., Руднева О.С., Шимутина Е.Н, Чиндилова О.В. Яковлева С.Г. Основные приемы и технологии в работе преподавателя курса «Основы религиозных культур и светской этики»: Учебно-методическое пособие. – М. АПКиППРО, 2012. – 213 с.



Рецензенты:

Шамрай Н.Н. д.п.н., РАО

Крутова О.Э. к.п.н., директор Центра развития федерально- региональной системы повышения квалификации и переподготовки работников образования АПК и ППРО.

Научный руководитель проекта:



Э.М. Никитин, доктор педагогических наук, профессор


Издание осуществляется в рамках проекта ФЦПРО

«Консультационно-методическое сопровождение комплексного учебного курса «Основы религиозной культуры и светской этики» (курс ОРКСЭ)», реализуемого в рамках мероприятия 3 «Разработка и внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования»,задачи I «Совершенствование содержания и технологий образования» Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы, (с изменениями и дополнениями авторов от 2012 года)

Учебно-методическое пособие для преподавателя предназначено для подготовки преподавателей курса «Основы религиозных культур и светской этики». Материалы пособия могут быть использованы с одинаковым успехом, как для проведения курсов повышения квалификации, так и для самостоятельной работы.

Материалы носят практико-ориентированных характер и могут представлять интерес как для системы дополнительного профессионального педагогического образования, так и для директоров школ и педагогов.

АПКиППРО, 2012 г.

Содержание
Глава 1. Проектирование образовательных программ.
Глава 2. Коммуникация и работа с информацией в педагогическом процессе.
Глава 3. Методика работы с текстами различного содержания.
Глава 4. Методика работы с иллюстративным материалом в начальной школе.
Глава 5. Использование кейс-технологий в учебном процессе.
Глава 6. Освоение инновационных методик в области учебного проектирования.

Глава 7. Использование диалоговых методик и элементов диалоговых технологий в курсе основ религиозных культур.
Глава 8. Многокультурное образование в курсе основ религиозных культур в условиях работы с детьми – мигрантами.

Приложения

Глава 1. Проектирование образовательных программ
Краткая аннотация и образовательные задачи
В главе дано общее введение в программу повышения квалификации, построенную на основе этого комплекса. Коротко охарактеризованы основные подходы к проектированию образовательных программ, подробно рассмотрен «модульный принцип» - как элемент дидактической системы; охарактеризованы основные способы работы с программами модульного типа.

Рассмотрены особенности работы с аудиторией «взрослых»; закономерности построения образовательного цикла и цикла сопровождения работы с программой. Представлены основные подходы к построению диагностики образовательных потребностей различных целевых групп, роль сопровождающего (тренера) в организации образовательного процесса. Все предложенные решения созданы с опорой на ценностные и технологические доминанты открытого образования.



Образовательные цели главы:
Изучение материалов главы поможет тренерам – преподавателям сформулировать собственное видение о сущности:

- назначения и содержания каждого из шести модулей изучаемых программ и программы в целом;

- принципов проектирования образовательных программ нового типа;

-принципов организации работы в логике реализации программ повышения квалификации;

- подходов к диагностике образовательных ориентаций аудитории;

- особенностей тренерского сопровождения образовательного процесса.


Каждый преподаватель, начиная новый курс, в первую очередь, задумывается над тем, к какому результату ему предстоит придти вместе с учениками. Собственно – здесь как в управлении – в основе будущей удачи лежит – четкое видение предполагаемого результата.

Как увидеть далекие цели? Спросите детей, и они уверенно скажут: «Надо взять подзорную трубу, а еще – лучше – телескоп». В нашей практике роль такого телескопа играет образовательная программа. Образовательная программа выполняет великое множество функций: организующую, прогностическую, ориентационную и многие, многие другие. Однако самая важная ее миссия состоит в описание того, что сможет сделать (а еще лучше – какие именно задачи решит) участник процесса освоения образовательной программы в ходе обучения.



Проектирование образовательных программ.
Начнем с ключевого понятия - образовательная программа. Как всякое понятие, широко применяемое в педагогической науке и практике, оно обросло множественными трактовками, отражающими разные стороны его смыслового наполнения. Рассмотрим понятийный ряд: учебная программа, обучающая программа, образовательная программа. Существенным в данном случае является слово – программа, то есть документ, представляющий собой план, перечень, структуру, короче говоря – некое описание алгоритма предстоящих действий. Слова - учебная, обучающая и образовательная подчеркивают адресную группу, или специфическую окраску процесса, для которого создавался алгоритм. Учебная программа для процесса учения, обучающая программа – для процесса обучения. Образовательная программа – для процесса получения образования, то есть в ней в единстве представлена деятельность того, кто создает условия для получения образования и того, кто это образование получить стремиться. В этом плане уместно говорить и об образовательной программе школы, и об образовательной программе курсов повышения квалификации, в нашем случае – речь идет об образовательной программе серии семинаров, обеспеченных единым учебно-методическим комплексом.
Заметим, что опыт проектирования различного вида образовательных программ столь же значителен и разнообразен, как и сам образовательный процесс. В этом пособии мы предлагаем Вашему вниманию подход, который авторы применяли неоднократно. Естественно в современной успешной педагогической практике можно найти и другие эффективные подходы, поэтому читатель волен - выбрать любой другой подход или использовать комбинацию подходов. Принципиально важным является соблюдение только одного кардинально важного условия – проектирование «от ученика».

Включение этого раздела в тренерско-преподавательский модуль преследует три основные цели:

- научить тренера-преподавателя компетентно анализировать образовательные программы, пособия, рабочую тетрадь;

- предложить технологию проектирования образовательных программ, освоив которую тренер сможет проектировать собственные программы «нового поколения»;

- вооружить тренера критериями оценки качества программно-методических материалов, представленных на «рынке образовательных услуг».
Внимание. Важная информация.

Что означает на практике это понятие – «проектировать от ученика»?

Вы уже обратили внимание на то, что каждая глава начинается с описания тех видов деятельности и тех результатов, которые может реализовать читатель в процессе работы над главой. Это не случайно. Несмотря на то, что образование двусторонний процесс, результат в нем тем выше, чем активнее обучающаяся сторона. Собственно мера активности участников любого семинара и выступает определенным гарантом его потенциального качества. Но, если мы заинтересованы в том, чтобы именно «ученик» был наиболее активной стороной в образовательном процессе, то и алгоритм (программу) предстоящей деятельности следует проектировать, адресуясь, прежде всего, к нему. Можно было бы предложить две программы - для преподавателя и для ученика, но такой подход малоэкономичен, большая часть разделов в таких программах будет совпадать. Именно поэтому в последнее время в практике работы проектировщиков возник и прочно технологически оформился принцип проектирования образовательных программ, исходя из потенциального содержания учебной деятельности и результатов освоения содержания учеником. Программа не просто адресуется ученику, она преимущественно описывает содержание и способы действия того, кто учиться, а не того – кто учит. Принцип проектирования «от ученика» неразрывно связан с компетентностным подходом, провозглашенным в качестве одной из ключевых идей программы модернизации российского образования. Современная программа, ориентируясь на образование «через деятельность ученика», в первую очередь отвечает на вопрос о мотивации, содержании, методах, средствах и результатах деятельности ученика.
Рассмотрим примерную структуру образовательной программы, которую легко можно перенести в массовую педагогическую практику. Это своеобразный – алгоритм, усвоение которого поможет Вам в процессе самостоятельного проектирования образовательных программ. Наш алгоритм - конструктор будет состоять из 12 позиций.


  1. Название программы.

При выборе названия программы следует помнить, что оно должно достаточно точно отражать ее замысел, быть понятно пользователю, соответствовать элементарным требованиям, связанным с законами формирования позитивного общественного отношения (PR – поддержка), то есть быть – коротким, легко запоминающимся, эмоционально-привлекательным, содержать простые, но емкие образы.

  1. Адресная (целевая группа) группа программы.

В этом разделе, должно быть определено - для какой именно целевой аудитории программа предназначена, например: для директоров общеобразовательных школ, для социальных педагогов школ и профессионально технических училищ, для учителей математики средней общеобразовательной школы.

3.Условия освоения программы.

В этом разделе максимально точно и подробно характеризуются требования к предшествующей подготовке лиц, допускаемых к освоению программы.

Например: образовательная программа может быть рассчитана только на лиц, имеющих профильное высшее образование, или часть программы реализуется на иностранном языке и без беглого владения устной и письменной английской речью программа не может быть освоена. Или – как в нашем случае – все семинары предполагают достаточно свободное владение компьютером на уровне пользовательских программ «Word» и «Exel», а так же навыки поиска информации в сети Интернет. Могут быть указаны и иные стартовые характеристики, ориентированные на вступительное тестирование или самооценку потенциального участника семинара.

4.Краткая аннотация к программе.

Аннотация (от латинского слова annotation – примечание, пометка) в сжатой форме отражает основное содержание программы. Именно в аннотации наиболее целесообразно обозначить тип образовательной программы. Можно выделить четыре основных группы программ: информационные, ориентационные, фундаментальные (теоретические), прикладные.



Фундаментальные программы преимущественно ориентированы на создание условий для овладения учащимися теми или иными теориями, результативность освоения программы можно оценить по качеству овладения учащимися целостными концепциями, отдельными идеями, понятиями, научными фактами, законами и закономерностями, научными методами. Доминантой фундаментальной программы является – теоретическое знание, обретаемое учеником.

Прикладные программы направлены на формирование у обучающихся умения решать тот или иной класс задач, преобразовать, изменять мир, себя самого и процесс познания. Доминантой является – умение, или способность действовать тем или иным способом.

Ориентационные программы – предназначены для создания условий совершения выбора. Предметом выбора может выступать – выбор одного спецкурса из пяти предложенных, выбор способа решения задачи, выбора дальнейшего профиля обучения, выбор образовательного путешествия и т.д. Доминантой такого типа программ выступает сформированное отношение у ученика, на основании которого он может сделать осознанный выбор.

Информационные программы предлагают учащимся доступ к массивам той или иной информации, их задача – предложить обзор фактов, а так же способы их хранения и обработки. Доминанта такой программы - информация в ее полноте, широте и структурированности, можно говорить о своеобразной информационной картине той или иной проблемы. Например: обзор учебников для профильного обучения математике.

В практическом применении программы часто оказываются смешанного типа, тем не менее – целесообразно при проектировании выделять для себя хотя бы процентное соотношение различных составляющих, для того чтобы в дальнейшем более точно выбирать содержание и методы реализации программы.


Внимание. Важная информация.

Программы, представленные в данном пособии, носят преимущественно прикладной характер. Фундаментальная составляющая в них сведена к необходимому минимуму. В то же время программы ориентированы на предоставление широкого спектра информации, отражающей состояние современного отечественного и зарубежного образования. Эта информация носит культурологический характер и может быть использована слушателями в практике дальнейшего самообразования.



  1. Целевое назначение программы.

Это центральный раздел программы, он предназначен для организации работы по мотивированию слушателей, он определенным образом организует всю программу в целом, отражаясь в последующих ее разделах.

Целевое назначение программы целесообразно формулировать в логике компетентностного подхода, то есть ориентироваться не на цели педагога, а на цели обучающегося. Традиционные программы, с которыми всем приходилось сталкиваться, пишутся на следующем языке: «целью программы является ознакомление слушателей с основами ……, формирование у участников семинара …….., расширение представления учащихся и т.д.» То есть программа достаточно определенно говорит о том, что будет делать педагог, не отражая при этом того, что станет делать обучающийся. Можно предложить различные модели преодоления данного противоречия. Одной из наиболее простых является следующая – «лица, успешно освоившие программу, смогут ….., сделают…., разработают….., решат……». Далее предлагается перечень тех задач, которые сможет компетентно решать учащийся по результатам освоения программы.



  1. Ведущие идеи и ключевые понятия программы.

Любая программа имеет свой теоретический базис. В этом разделе излагаются те идеи (от греческого – idea, понятие, представление), которые положены в основание данной программы, по сути дела – это тот теоретический фундамент, который служит основанием для получения любых образовательных результатов. При проектировании важно помнить, что любая идея формулируется либо как законченное утверждение, по существу которого можно высказать утвердительное или отрицающее суждение, либо как словесное выражение замысла, мысли о чем-то.

Любая программа оперирует множеством понятий, раскрываемых в текстах учебных книг, формируемых в процессе обучения. Многие из них входят в глоссарий (от латинского – glossarium – словарь). Кстати следует заметить, что раньше глоссарием называли только один тип словаря, в котором находили свое отражение сложные древние термины; сегодня – глоссарий неотъемлемая часть большинства качественных программ и учебных пособий.

Среди множества понятий необходимо выделить точный круг (5-9) ключевых понятий, то есть тех единиц знания, без которых изложение ведущих идей и реализация задач курса абсолютно невозможна.


  1. Проблемные вопросы теоретического характера, которые будут решены в процессе освоения курса.

Через проблемные вопросы могут быть охарактеризованы ведущие идеи. Авторам данного пособия неоднократно встречались качественные образовательные программы, построенные по принципу конструирования проблемных вопросов. Предлагаемые проблемные вопросы найдут свое отражение:

- в дискуссиях, организованных в ходе семинаров (подготовка к дискуссиям будет вестись через рабочую тетрадь);

- формулировке кейсов;

- будут использованы в организации итогового контроля (станут темами для эссэ).



8. Содержательная характеристика программы (тематический план).

Содержательное раскрытие курса – это структурированное по главам или разделам краткое изложение того, что станет предметом изучения. В некоторой степени содержательная характеристика программы может быть сравнена с суммой аннотации к различным структурным единицам программы. Успех содержательного раскрытия курса зависит от качества структурирования всего массива образовательной информации. Разбиение массива на малое число тем может усложнить восприятие каждой законченной единицы. Возникновение избыточно-большого числа тематических единиц – может создать мотивационный барьер восприятия.

Как всегда при проектировании целесообразно так подбирать содержательное наполнение, чтобы оно позволило раскрыть все ведущие теоретические идеи, ответить на все проблемные вопросы, решить важнейшие задачи, но не превышать числа в 7-9 единиц (семь плюс-минус два). И еще один практический совет проектировщику: в создании учебной программы очень удобно ориентироваться на принцип: одна глава, одна ведущая идея, одно ключевое понятие (новое), один проблемный вопрос, один метод.

Конечно – от этой модели можно отойти, увеличив информационную насыщенность того или иного раздела, но предлагаемый нами подход, в некоторой степени, помогает обучающемуся в организации своей деятельности по усвоению материала.



  1. Типовые задачи и задания, которые будет выполнять учащийся.

Для программ прикладного характера – это один из самых важных разделов программы, он позволяет ответить на вопрос о том, какие конкретно практические умения обретет обучающийся в процессе изучения программы. Очевидно, что точное раскрытие наполнения этой части программы будет использовано проектировщиком в двух направлениях: содержательном (в программу войдут образцы, алгоритмы, описание практических методов, примеры решения тех или иных задач и заданий); при конструировании системы оценивания эффективности (например – тестовые и проверочные задания в рабочей тетради).

Типовые задания потому и называются типовыми, что это задания. Решаемые по образцу, они не требуют особой фантазии и изобретательности в отличие от тех заданий и задач, которые находят свое отражение в следующем разделе программы.



  1. Творческие задания и проекты.

Творческими заданиями и проектами в программе выступают те, для которых не предлагаются точные методы их решения или – они требуют объединения нескольких методов, самостоятельного анализа и поиска данных, вычленения проблемы.

К таким заданиям в наших программах и пособиях относятся – участие в дискуссии по проблемным вопросам, анализ кейсов, написание эссе, разработка проектов.

Очевидно, что таких заданий не может быть много, поскольку они весьма трудоемки при выполнении и требуют от тренера самой высокой квалификации при анализе.


  1. Ресурсное обеспечение программы.

В этом разделе программы речь пойдет о различных ресурсах.

Первый и важнейший ресурс - временной, который отражает соотношение различных видов активности участников процесса. А именно – каков временной объем аудиторной работы, сколько времени должен затратить обучающийся на выполнение того или иного задания; каких временных ресурсов программа потребует от преподавателя.

Не менее важен – технологический ресурс. Необходимо уточнить – какими образовательными технологиями должны владеть участники образовательного процесса. Например, в ходе реализации наших программ будут использованы:

- лекции (обычные и интерактивные);

- групповые дискуссии;

- индивидуальная работа с текстом;

- индивидуально-групповая работа с кейсами и проблемными заданиями;

- проектировочные семинары;

- тестирование;

К ресурсному обеспечению относится и аудиторный фонд, наличие досок, способы организации наглядности, техника и другие форму наглядности; музыкальное и другое оформление.

Имеет смысл указать те индивидуализированные ресурсы, которыми должны обладать слушатели. Например, тетрадь для записей, персональный компьютер для ведения самостоятельной работы.


  1. Перечень основных источников, которые будут освоены учеником.

В перечень источников должны войти: книги; журналы; видеофильмы; компьютерные программы; документация; программный материал.

Хотелось бы обратить внимание тренеров и проектировщиков, на очевидную проблему, когда авторы программ в список источников, обязательных для усвоения включает несколько десятков единиц. Такое количество источников может быть оправдано в том случае, когда программа рассчитана на длительное время и абсолютно недопустимо, когда речь идет о недельном – двухнедельном сроке обучения.

В последнее время в кругу разработчиков программ и пособий даже появился специальный оборот – «ритуальный список литературы», то есть перечень источников, по поводу которых заранее известно, что они трудно доступны и, скорее всего, не будут прочитаны участниками семинара. Конечно, создание таких ритуальных списков целесообразно исключить из перечня задач, решаемых проектировщиками.

Источники целесообразно разбить на две группы:

- необходимые для изучения, обычно такие источники приводятся в хрестоматиях, приложениях, даются в рабочих тетрадях или прилагаются к общему пакету учебно-методического комплекса;

- желательные, то есть те, которые прочитает тьютор, которые могут помочь участникам образовательного процесса при самостоятельном изучении информации.

Хотелось бы особо обратить внимание на образовательные ресурсы сети Интернет, в списке источников следует указать, как минимум, те образовательные порталы, на которых сфокусирована интересная и наиболее достоверная информация.

13. Формы итогового контроля.

Любой образовательный процесс немыслим без подведения итогов. Итоги могут быть подведены на разных уровнях:

- оценки деятельности преподавателя;

- оценки деятельности тренера;

- оценки совместной деятельности;

- результатов освоения программы обучающимся.

Еще раз подчеркнем позицию, заявленную ранее. Результативность любого курса определяется активностью обучающихся; но для того, чтобы породить эту активность требуются серьезные усилия со стороны тьюторов и преподавателей. Именно поэтому – оценка качества их труда – важнейший фактор успешности образовательного процесса. Процессуальные оценки качества не менее важны, чем результирующие.

Основаниями для оценки могут выступить полученные знания, обретенные умения. Качественную оценку результативности можно получить, оценивая решенные практические задачи.

В нашей программе авторы ориентировались на несколько составляющих:

- тесты (направленные на усвоение ключевых понятий и законов);

- разработку проектов;

- самооценку через эссе.

Общую интегративную оценку (и самооценку) предполагается получить через инструмент портфолио.

Программа завершается ответом на вопрос о возможных направлениях продолжения образования в соответствии с профилем данной программы.



Модульный принцип построения программ.
Итак, уточнив для себя некоторые вопрос, связанные с анализом имеющихся или структурой вновь проектируемых программ – остановимся на еще одной важной характеристике нашей программе, а именно на принципе модульности.

Происхождение понятия модульная программа весьма очевидно. Слово модульный происходит от модуль (от лат. Modulus – мера), то есть – важная величина, условная единица; унифицированный узел; отделяемая, относительно самостоятельная часть какой либо системы, устройства. Какое бы из определений мы не взяли (математический модуль, строительный, модуль в радиоэлектронике и т.д.) в любом случае речь идет о некоторой самостоятельной целостности, которая может выступать как часть какой-то общей конструкции.



Модульные программы – программы, состоящие из отдельных, относительно самостоятельных фрагментов. Интересно, что в последнее время принцип модульности стал все более активно применяться в образовательном процессе. Можно упомянуть модель европейского высшего образования, которую осваивают сегодня наши вузы; модульные программы оставляют основу программ подготовки менеджеров высшего звена. В чем преимущества такого рода программ? При самостоятельности и законченности каждого модуля – слушатель вправе выбрать для себя те модули, которые ему особенно нужны для образования и в той последовательности, которая диктуется его потребностями.

В нашей программе представлено шесть модулей: «Основы светской этики», «Основы мировых религиохных культур», «Основы православной культуры», «Основы исламской культуры», «Основы иудейской культуры», «Основы буддийской культуры». Все модули методически и идеологически согласованы друг с другом и составляют собой единую основу комплексного курса «Основы религиозных культур и светской этики» В то же время – каждый модуль оснащен полноценной образовательной программой, структуру которой мы рассматривали выше.

Какие методические приемы позволяют создать модульные программы? Перечислим наиболее важные принципы проектирования модульных программ:

- каждый модуль должен иметь самостоятельную цель, достигаемую при изучении данного модуля;

- модули не могут быть построены на идеях, противоречащих друг другу;

- модули должны быть построены на одном методическом основании;

- все применяемые методические приемы в модулях должны одинаково трактоваться и быть понятны всем участникам образовательного процесса;

- цели модулей должны быть диагностируемы сопоставимыми методиками;

- модуль должен быть обеспечен учебно-методическим комплексом, позволяющим учащимся самостоятельно (при необходимости) освоить содержание;

- модули должны быть обеспечены дополняющими друг друга (согласуемыми друг с другом) глоссариями;

- модули могут дублировать друг друга (использую, например, различные подходы к конструированию), в этом случае – слушатель может выбрать один из предложенных модулей.

Модульная программа предполагает, что участники образовательного процесса, могут выбрать некоторое минимально-возможное число модулей (принцип их отбора, при этом, должен быть четко определен) или освоить всю программу, в нашем случае необходимо полное, комплексное освоение всей программы.



Состав учебных элементов модулей.
Методическое единство наших модулей обеспечено присутствием в каждом модуле следующих учебных элементов. Учебный элемент – это раздел модуля, представленный в учебном пособии и рабочей тетради. Каждый учебный элемент (глава) содержат:

- название;

- краткую аннотацию и характеристику образовательных целей главы;

- теоретический материал, посвященный анализу наиболее значимых идей и закономерностей;

- исторический и сравнительно-сопоставительный материал, посвященный отечественному и зарубежному опыту решения той или иной проблемы;

- выделенные ключевые понятия изучаемой темы;

- примеры (кейсы), мотивирующие обучающихся к работе, иллюстрирующие ту или иную идею, создающие проблемную ситуацию для анализа;

- описание конкретных методов и методик;

- задания, связанные с анализом текста;

- проблемные вопросы дискуссионного характера;

- задачи, решаемые по образцу;

- кейсы для группового анализа;

- задания для проектных разработок;

- темы для эссе;

- глоссарий;

- списки источников.

Все названные компоненты присутствуют в каждом модуле и позволяют участникам образовательного процесса существенно экономить время при изучении программ, не тратя лишних часов на «приспособление к новому методу преподавания». Отмеченное единство дает возможность тренеру, вести образовательных процесс с одной группой, помогая им освоить содержание в различных предметных областях.
Участники образовательного процесса

Очевидно, что модульная программа и учебно-методический комплекс к ней составляют только один из необходимых компонентов образовательного процесса. Для того, чтобы процесс состоялся нужны еще две группы участников:

- те, кто намерен получить образование в соответствии с конкретной модульной программой;

- и те, кто будет организовывать это обучение.

Рассмотрим состав этих групп чуть подробнее.

С одной стороны – это целевая группа педагогических работников, состав которой определен в нашей программе; речь идет о следующих лицах: специалистах органов управления образованием, действующих и потенциальных директорах образовательных учреждений; завучах школ; учителях начальной школы; преподавателей гуманитарных предметов; педагогах-исследователях и преподавателей системы дополнительного профессионального педагогического образования, муниципальных методических служб, которые включены в процессы апробации и внедрения комплексного курса «Основы религиозных культур и светской этики» на уровне субъекта Российской Федерации, муниципального образования или конкретной школы.

В этом пособии эта целевая группа именуется – обучающимися, лицами, осваивающими программу, слушателями (очень редко, поскольку этот термин противоречит идеологии программы), учащимися, наконец.

С другой стороны в образовательный процесс вступают преподаватели. В нашем случае – это две группы специалистов: тренеры и преподаватели-консультанты.

Преподаватели-консультанты – специалисты в какой-либо проблеме, которые могут быть привлечены к чтению отдельных лекций, ответу на вопросы слушателей, индивидуальному консультированию, экспертизе разработанных проектов.

Наши пособия созданы таким образом, чтобы минимизировать необходимость привлечения к работе преподавателей-консультантов; основная рабочая нагрузка ложиться на тренеров.

Остановимся чуть подробнее на их функциях в образовательном процессе. Тренер – специалист, обеспечивающий сопровождение обучающихся в образовательном процессе.

Тренерское сопровождение.
Что такое сопровождение? Понятие это совсем недавно вошло в образовательную практику, однако базируется оно на важнейшем постулате современной образовательной парадигмы: ценность процесса образования определяется тем развивающим эффектом, которым он обладает в отношении обучающихся лиц. И здесь мы снова должны вернуться к тому положению, которое уже вводили в самом начале главы – процесс развитии тем более эффективен, чем выше активность ученика.

Итак, в образовательном процессе ученик ставит перед собой цели, осваивает методы, содержание образования, оценивает полученные результаты. На каждом из этих шагов могут встретиться проблемы, которые трудно решить без посторонней помощи. Так вот – сопровождение и предполагает оказание помощи тому, кто действует и испытывает в процессе деятельности (в нашем случае – учебной) затруднения. Иначе говоря, под тьюторским сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях образовательного выбора.

С какими проблемами могут столкнуться обучаемые в образовательном процессе:

- с выбором модулей (какие модули и в какой последовательности изучать);



  1. с проблемами затруднений в учебном процессе (не понятно содержание, не ясен – метод работы и т.д.);

  2. межличностные проблемы, например, в группе складывается неблагоприятный климат, какой- либо член группы «тянет одеяло на себя» или излишне агрессивен, пассивен и т.д.;

  3. с проблемами самооценки;

  4. с проблемами переноса полученных знаний в практическую плоскость и др.

Все эти проблемы могут помещать эффективному освоению содержания образования. Что же может и должен сделать тренер, осуществляя сопровождение слушателей? Заметим, что сопровождение - это комплексный метод, в основе которого единство четырех функций: проблема диагностируется; собирается информация о возможных путях решения проблемы; вместе с учеником вырабатывается план решения проблемы; оказывается первичная помощь в ходе реализации плана.

Тренеру важно помнить, что сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение актуальных образовательных проблем.

Как оно осуществляется на практике? В теории выделяют два основных пути тренерского сопровождения, которые состоят в разработке и реализации системно- и индивидуально ориентированных программ.

Что такое системно-ориентированные программы? В нашем случае это программы, направленные на всю группу целиком, которые предназначены для того. чтобы предупредить возникновение проблем или решить те проблемы. которые носят массовый характер.

Индивидуально-ориентированные действия тренера направлены на помощь кому-либо из слушателей в решении тех проблем, которые у него возникли.

Если же от теории перейти к практике тренерской работы то тренеру предстоит:

- создать условия для работы группы в рамках данной программы (обеспечить группу всеми необходимыми ресурсами);

- познакомить группу с содержанием модульной программы, в случае необходимости помочь совершить индивидуальный выбор моделей;

- помочь группе освоить основные учебные методы работы с модульной программой (содержанию этих методов и посвящена первая часть нашего пособия);

- заботиться об эмоциональном климате и рабочей атмосфере в группе;

- организовать работу группы и каждого слушателя в отдельности с учебным пособием, руководствуясь заданиями рабочей тетради;

- проводить групповые дискуссии по зданиями в рабочей тетради;

- консультировать учащихся при выполнении практических задачи и разработке проектов;

- проводить проблемный анализ кейсов;

- организовывать процесс оцени и самооценки по каждому учебному элементу в отдельности;

- оказывать индивидуальную помощь и поддержку обучающимся как учебного, так и психологического характера.

Данное пособие содержит основную информацию об учебных методах. Конечно, тренеру предстоит предварительно самому освоить предлагаемое содержание и выполнить задания, чтобы быть готовым оказывать помощь обучающимся.

Очевидно, что предупреждение возникновения проблем более эффективно, чем «тушение уже случившегося пожара».


Индивидуальный стиль образовательной деятельности.
Особой программой, предупреждающей возникновение у группы проблем, является модернизированная методика «учебного цикла Д.Колба». Напомним эту методику, Цикл научения по Д.Колбу предполагает чередование следующих фаз: обретение конкретного опыта, рефлексия (проверка, самооценка) в отношении полученного опыта; концептуализация полученного опыта (то есть – вписывание его в ту или иную концепцию); активное экспериментирование (порождение нового опыта).

Однако, это цикл можно рассмотреть иначе, если построить соответствующие ценностные ориентиры на четырех осях координат.

Конкретный опыт

Активное

экспериментирование Рефлексия

Концептуализация
Современные исследователи все чаще склоняются к несколько иному видению проблемы научения в связи с циклом Д.Койлба; каждому человеку присущ его индивидуальный стиль обучения, в котором в различных процентных составляющих присутствуют такие элементы как:

- стремление учиться на конкретных моделях, путем освоения практических алгоритмов и методик;

- желание самостоятельно оценивать представленный опыт или его теоретическое описание, вырабатывать собственное мнение по каждой изучаемой проблеме;

- потребность в теоретическом обосновании фактов и явлений действительности, восприятие только того знания, которое вписывается в доказательную концепцию;

- самостоятельное экспериментирование как источник нового знания и нового опыта, желание учиться на своих собственных удачах и ошибках, ценным представляется только тот опыт, который построен самостоятельно.

В конце данной главы мы предлагаем методику, с помощью которой может быть построен как индивидуальный, так и групповой учебный профиль. Очевидно, что в группе будут люди с различными доминантами. Именно поэтому, и наши программы, и наши пособия, и рабочая тетрадь построены таким образом, чтобы обеспечить каждому обучающемуся наиболее комфортную ситуацию обучения. В процессе обучения мы рекомендуем сочетать как теоретический анализ проблемы (анализ текстов, групповые дискуссии по проблемным вопросам), так и практическое «научение» (освоение методик, представленных в пособиях, выполнение практических заданий); рефлексию (групповые дискуссии, эссе, тестовый контроль); активное экспериментирование (проектные методики, работа кейс-методом).


Учебно-методический комплект в работе тьютора.

Давайте проанализируем наиболее целесообразную последовательность действий тьютора, который решить работать с учебно-методическим комплексом. Можно выделить основных шагов.

Шаг.1. Последовательное изучение всех глав «Пособия для тренера» с выполнением заданий, предложенных в рабочей тетради для тренера. Практический совет: прежде чем читать раздел «подведем итоги» - написать небольшое собственное резюме, затем сверить его с авторской позицией.

Шаг 2. Внимательно изучить предлагаемую программу повышения квалификации в соответствии с логикой проектирования программ, предложенных в главе 1. Особое внимание необходимо уделить программе выбранного для работы модуля.

Шаг 3. Познакомиться с содержанием соответствующего учебного пособия, поэтапно выполняя задания предложенные в нем.

Шаг 4. Разработать конкретную учебную программу, скорректированную под особенности процесса обучения в реальной группе.



Подведем итоги.
Итак, в пространстве этой главы появились три основных героя: учении, педагог и программа. Попробуем сгруппировать, суммировать полученную информацию и свести ее к «сухому остатку».

Ключевой фигурой образовательного процесса является ученик, в нашем случае – участник процесса повышения квалификации, который хочет получить необходимые знания в логике современных тенденций. Активность ученика как необходимое условие качества процесса заставляет нас выбирать соответствующие методы организации процесса и проектировать образовательную программу «от ученика», то есть – размышлять не о том. что в образовательном процессе будет делать преподаватель, а о том – какие действия практического преобразующего характера с помощью полученного образования сможет получить наш обучающийся.



Внимание. Важная информация.
Образовательную программу, реализуемую нами мы определили по формуле

Прикладная (50%) +

+ теоретическая (25%) + ориентационная (10%) + информационная (15%).

Необходимость в такой формуле обусловлена потребностью учета индивидуального и группового стилей обучения, сложившихся у взрослых людей в процессе предшествующего образования.

Программа повышения администраторов носит модельный характер, мы предлагаем вниманию участников образовательного процесса шесть основных модулей:

- модуль «Основы светской этики»

- модуль «Основы религиозных культур»;

- модуль «Основы православной культуры»;

- модуль «Основы исламской культуры»;

- модуль «Основы иудейской культуры».

-модуль « Основы буддийской культуры»

Учебная книга для тренера, которую вы читаете в данный момент, представляет собой еще один обособленный модуль и адресована только одной группе участников процесса – тренерам-преподавателям.

Тренеры – ключевые фигуры, включенные в образовательный процесс с педагогической стороны. Они организуют образовательный процесс в группах, и обеспечивают групповое сопровождение обучающихся в процессе работы с учебным модулем. Учебно-методический комплекс по данному курсу включает в себя: учебные пособия по 6 модулям, рабочую тетрадь и общую книгу для тренеров, содержащую как рекомендации общего характера, так и рекомендации по каждому модулю.

Учебные пособия и рабочая тетрадь созданы таким образом, чтобы предоставить возможность обучающимся, вести работу самостоятельно или под руководством тренера в группах. Учебно-методический комплекс по каждому модулю разбит на отдельные элементы (главы), работа с которыми предполагает:

- изучение текста главы;

- ответ на задания проверочного характера по материалам главы;

- решение практических задач с использованием методик, представленных в главах;

- выработка собственной позиции по проблемным вопросам в ходе групповой дискуссии;

- анализ проблемных ситуаций в логике метода кейсов;

- разработка проектов, адресованных тем образовательным учреждениям, в которых работают обучающиеся;

- оценка и самооценка в процессе обучения через выполнение тестовых заданий, написание эссе, взаимную экспертизу компонентов (проектов, методик) портфолио.
Задания для самостоятельной работы
Выполнив задания этой главы, Вы сможете сформулировать собственное видение о сущности:

- назначения и содержания каждого из шести модулей изучаемых программ и программы в целом;

- принципов проектирования образовательных программ нового типа;

- принципов организации работы в логике реализации программ повышения квалификации;

- подходов к диагностике образовательных ориентаций аудитории;

- особенностей тренерского сопровождения образовательного процесса.


  1. Прочитайте программу, предложенную в Приложении №1, вычленяя в ней структурные компоненты.

  2. Попробуйте составить образовательную программу на основе принципа «проектировать от ученика» на любом знакомом вам содержании.

  3. Проведите диагностику собственного стиля обучения, выделите те технологические элементы организации образовательного процесса, которые наиболее соответствуют Вашему стилю обучения.

  4. Оцените программу данную в приложении №1 с нескольких точек зрения: удобства работы, вашего согласия или несогласия с ключевыми идеями программы,

  5. Оцените потенциальные проблемы, с которыми в образовательном процессе Вам предстоит встретиться в качестве тренера , реализующего предложенную комплексную программу.

  6. Уточните для себя – какие учебные технологии Вам предстоит применять в образовательном процессе в качестве тренера. Определите – с какими технологиями Вы хорошо знакомы, а какие Вам предстоит изучить в подробностях в ходе чтения данного пособия.



Глава 2. Коммуникация и работа с информацией в педагогическом процессе.

Краткая аннотация и образовательные задачи
В главе предложены основные подходы к организации работы участников образовательной программы с различными источниками информации, рассмотрены дидактические принципы организации «активного чтения», дан общий обзор технологий развития культуры чтения через выделение в тексте основных дидактических единиц, которыми являются: ключевые понятия, ведущие идеи, тезисы и антитезисы, факты, законы, методы, выводы, метафоры, примеры.

Приведены методики структурирования текста: кластерный анализ, проблемный анализ, опорное конспектирование. Рассмотрены различные виды структур. Приведены примеры работы с текстом на основе предлагаемых содержательных материалов курса ОРКСЭ (уроки 7 и 8 учебного модуля « Основы светской этики» и «Основых мировых религиозных культур»)

Дан обзор методов хранения, дополнения информации в процессе самообразования.

Изучение материалов главы направлено на освоение:



  • приемов эффективной работы с текстом;

  • подходов к структурированию текста

  • способов графической организации информации;

  • методов организации работы участников семинаров в режиме частичного и полного самообразования:

Структура текста
Итак – с какого рода информацией предстоит иметь дело тренерам и слушателям в процессе работы над модульной программой? Основным источником информации будут выступать учебные пособия и рабочая тетрадь, которые могут быть дополнены приложениями, собственными разработками слушателей, отдельными лекциями, специально-приглашенных лекторов

Рассмотрим основные методы работы с текстом предлагаемых учебных пособий. Ведь именно с прочтения текста главы пособия и будут начинаться любые занятия с нашими слушателями. А что значит – прочитать текст? Отстаивая правильность компетентностного подхода к организации процесса обучения – отметим, что квалифицированный тренер всегда будет формулировать задание по работе с текстом, отталкиваясь от тех действий, которые сможет сделать учащийся после изучения текста. То есть важнейшим становится вопрос – что именно должен суметь сделать обучающийся в результате качественного прочтения предложенного текста?

Для ответа на заданный вопрос – необходимо задать себе еще один – промежуточный – о структуре любого учебного текста. Очевидно, что учебный текст, представляя собой сложную систему, должен обладать и структурой. Существует множество подходов к описанию текстовых структур, мы выделим лишь два основных, на которые ориентировались наши авторы, создавая собственные пособия.

Когда ребенок только учится читать – учитель объясняет ему, что любой текст может быть разбит на фрагменты, ребенок осваивает сложное искусство «озаглавливания текста», создание номинативного плана, плана в вопросной форме, некоторые даже поднимаются до вершин тезисного планирования. Все это – элементы структуры текста. К сожалению – при переходе в среднюю школу – эти важнейшие навыки структурирования отходят на задний план и, за невостребованностью, часто теряются. Та же самая задача содержательного структурирования становится непреодолимой преградой для ученика старшего класса, абитуриента вуза. Дидакты отмечают, что у большого числа взрослых испытуемых не сформирован навык анализа текста с точки зрения выделения наиболее важных элементов его структуры. Точнее – многие обучающиеся каждый новый текст воспринимают как новую задачу и изобретают соответствующие методы его исследования. Может быть, с точки зрения развития креативности такое изобретательство и имеет смысл, но с точки зрения рационализации работы с большими объемами информации - абсолютно неразумно.

Итак, текст – это система, как говорили древние – «овладеть системой – это овладеть ее структурой». Какие элементы структуры должны уметь вычленять наши учащиеся в процессе работы с учебно-методическим комплексом?

1. Ключевые понятия. Каждый текст опирается на группу понятий. Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к тексту, это понятие раскрывает смысл текста. Собственно именно поэтому – ключевые понятия выделены в наших пособиях в отдельную группу единиц информации, работе с ключевыми понятиями посвящены и специальные задания в рабочей тетради. Ключевых понятий не может быть много, глава (как и лекция) не должна содержать больше ключевых понятий, чем способен одновременной воспринять человек (5-9 единиц). Так как все наши тексты посвящены социо-гуманитарным проблемам, то в них мы часто будем встречаться с ситуациями, когда то или иное понятие, не отнесенное автором к ключевым, может вызвать неоднозначное толкование в аудитории. Что делать в данном случае тренеру? Ответ на данный вопрос определяется только наличием или отсутствием временного ресурса. Спор «по понятиям» считается в современной дидактической практике одним из самых непродуктивных. В таких ситуациях имеет смысл: обратиться к словарю; принять за основу ту трактовку понятия, которую предлагает один из слушателей; заменить «неудобное слово» на другое, вызывающее большую согласованность; ввести собственную версию. Заметим, все эти действия не могут иметь отношения к ключевым понятиям, специально оговоренным автором. Тщательная работа с ключевыми понятиями тем важнее, чем ближе к области действия права и правовых норм – мы находимся.

Какая работа с ключевыми понятиями может быть предложена тьютором аудитории?

До прочтения текста пособия можно предложить аудитории перечень ключевых понятий главы и попросить составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.

Можно предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать – какая из трактовок ближе содержанию главы.

Полезным представляется задание увязывания понятий в единый кластер, то есть схему взаимосвязи.

2. Факты, описания явлений. Текст может содержать описание того или иного явления, в нем может быть изложен значимый факт Рассмотрим фрагмент текста. «Понятие сопровождение введено в российских образовательный контекст в 1993 году на первой российско-фламандской конференции по проблемам специального образования. Собственно – термин оказался столь удачен, а метод эффективен, что первая всероссийская конференция специалистов психолого-педагогического медико-социального сопровождения развития детей уже объединила представителей 64 территорий страны». Какого рода фактологическую информацию может извлечь внимательный читатель из этого текста? Год введения термина в педагогический словарь страны, указание на проведение первой всероссийской конференции (видимо были и последующие…), упоминание о сотрудничестве России и Фландрии в названной области. Каждый из этих фактов может остаться просто «меткой в памяти», а может стать поводом для последующих размышлений и поиска информации, если будут поддержаны соответствующими вопросами или заданиями тьютора. Например. Объясните – как может быть введено понятие в педагогический контекст? Постройте понятийный ряд, в котором сопровождение может быть заменено близкими по смыслу понятиями. Найдите материалы всероссийских конференций, дайте их краткий обзор. И т.д.

3. Идеи, законы, закономерности. Любой текст опирается на совокупность некоторых теоретических утверждений, изложенных в виде проблем, идей, формулировок законов или закономерностей. Теоретические утверждения в тексте могут быть строго аргументированы, могут быть проиллюстрированы примерами, могут быть приведены без дополнительной аргументации. Мера доказательности, строгости в изложении определяется общими задачами текста и его природой. Если текст представляет собой научную статью, цель которого обоснования нового закона, то он должен содержать доказательства в обязательном порядке. В остальных случаях автор волен сам выбирать характер аргументации: «как всем известно», «введено автором таким-то», «простейшие логические рассуждения показывают», «попробуем применить названный закон на практике». Наши пособия носят прикладной характер, поэтому доказательств в их классическом виде в них встретить не удастся. Но сама теория присутствует, так как «нет ничего более практичного, чем хорошая теория» (А.Энштейн).

В ряду заданий, которые могут быть предложены тренером в помощь обучающимся, можно выделить два: работу с тезисами и антитезисами; построение логических схем и конспектов. О формах графической обработки текстов мы поговорим позднее, сейчас же – несколько слов о тезисах и антитезисах.

Как ни странно – при всей очевидности – задание сворачивания текста до тезисного плана оказывается для участников образовательного процесса одним из самых трудных. Очень часто происходит подмен тезисов – назывными предложениями или пересказом содержания.



Тезис (с греческого Thesis) – положение, истинность которого может быть доказана (подтверждена или опровергнута); кратко сформулированные основные положения текста, доклада и т.д.

Таким образом - тезисное изложение текста – это краткое изложение текста, его сухой остаток. Проще говоря – прочтение тезисного плана должно давать читателям полное представление о сущности, обсуждаемых положений. Тезис можно попытать опровергнуть или утвердить. Метод опровержения – построение антитезиса и попытка доказать его истинность.

Среди важных и полезных заданий, связанных с освоением теоретического содержания теста выступает так называемых метод «логических цепочек», когда обучающимся предлагается нарушенная последовательность логических утверждений и ставится задача восстановить последовательность, может быть – за счет введения дополнительного тезиса.

4. Методы. Наши учебные пособия носят прикладной характер, естественно – описание методов в них является основным содержанием. Однако, важно отметить, что изложение методов представлено практически в каждом учебном тексте, который предстоит изучать нашим ученикам. Мы уже описывали – методы доказательства, аргументации, выделяли дидактические методы. На что имело бы смысл обратить тьютору при работе с такой структурной единицей текста – как метод? Метод (от греческого – methodos) – способ познания, прием, способ или образ действия.

При характеристике того или иного метода очень важно ответить на следующую группу вопросов:

- к решению какого класса задач относится данный метод, какие аналогичные методы нам известны;

- в чем сущность метода, его «ядро»;

- какова последовательность действий при применении метода;

- обладает ли метод алгоритмической природой, какова мера свободы в применении метода;

- какие отклонения от метода гарантированно снижают его эффект;

- в каком случае мы можем судить об эффективной работе метода.

Заметим, что мы сознательно не включаемся в дискуссию о сходстве и различии таких понятий как метод, методика, технология и т.д. Мы не излагаем здесь научные взгляды на содержание важных общенаучных научных и педагогических, в частности, категорий. Говоря – «в тексте читатель должен быть способен обнаружить описание методов» – мы подчеркиваем только одно: программа прикладного характера немыслима без описания методов решения определенного класса задач. Описание метода отвечает на вопрос: что и как делать, чтобы решить задачу. В пособии по экономике мы познакомимся с методиками расчета заработной платы, в пособии по управлению с методикой принятия управленческого решения «зеркало прогрессивных преобразований», в это главе мы излагаем методы работы с текстом.

Какие задания способствуют освоению методов? Мы уже перечислили ряд вопросов, которые могут стать содержанием групповой дискуссии по «проблеме метода». Конечно, наиболее целесообразным заданием является отработка метода по отношению к задачам, актуальным для слушателей. При отработке сложных методов имеет смысл начинать с решения специально-сконструированных задач. При освоении простых методов можно сразу начинать с решения практических задач, привнесенных в образовательный процесс из профессионального опыта обучающихся.

5. Любая глава в наших пособиях начинается с постановки цели и завершается формулировкой выводов. Выводы, в данном случае, несут в себе несколько «дидактических нагрузок». Они служат организации текста, автор проверяет сам себя – удалось ли решить все поставленные задачи. Они помогают читателю еще раз зафиксировать в создании содержании прочитанного. Выводы легко могут выполнить роль тезисного изложения текста.

Какие задания могут быть предложены читателям на основе выводов, предложенных в тексте?

Учащимся может быть предложено раскрыть один из выводов (по собственному выбору или выбору тьютора)?

Сформулировать собственную систему выводов? Дополнить имеющиеся выводы собственными заключениями?

В качестве выводов сформулировать вопросы, которые возникают при прочтении текста, но - на которые прямых ответов в тексте не содержится.

6. Еще несколько слов – о таких структурных элементах – как примеры и метафоры. Существует немало приемов «заботы о читателе», иначе говоря – автор даже самого сухого научного текста стремится быть понятным. Что уж говорить о жанре научно-популярной литературы, к которой без преувеличений можно отнести современные учебные пособия? Примеры, иллюстрации, метафоры, образы - все это приемы заботы об адекватности восприятия, о сохранении интереса, о достижении убедительности за счет красоты языка. Рассмотрению роли примеров будет посвящена отдельная глава, а вот о метафорах несколько слов хотелось бы сказать здесь.

Метафора (с греческого methaphora перенос) – оборот речи, заключающий скрытое уподобление; образное сближение слов на базе из переносного значения.

Мастера организации работы с текстами очень любят предлагать обучающимся задания, связанные с поиском метафор в тексте или построением собственных метафор при изложении взглядов и позиций. Философы утверждают, что современный взрослый человек в своем мышлении оперирует целым слоем метафор, речь идет о – так называемом – метафорическом сознании. Все наши попытки предварить любую главу эпиграфом, сослаться на литературный первоисточник, найти красивый оборот с опорой на пословицу или поговорку – ни что иное – как попытка построения прочного моста между актуальной для человека культурой и теми новыми элементами, которые в нее вносятся. Согласитесь, что метафора «мост» очень продуктивна для образовательного процесса. Попробуйте с участниками своего семинара выстроить систему своих, удобных для этой конкретной аудитории метафор, вы будет вознаграждены и интересом ваших учеников и большим понимаем сущности изучаемого.



Внимание. Важная информация.

Итак _ подведем промежуточные итоги. Основным методом работы с нашими пособиями выступает прочтение текстов и выполнение ряда заданий по прочитанному.

Основным признаком культурного чтения выступает способность к структурированию текста:

- графическая или текстовая организации структуры теста (включающая разные виды планов, конспектов, схем);

- построение тезисного (антитезисного плана);

- выделение структурных элементов текста: ключевых понятий, теоретических положений (идеи, законы, закономерности, проблемы), методов, выводов, иллюстративно-мотивирующих приемов.

В работе с текстом мы исходим из убеждения, что не так уж важно читать много, гораздо важнее – качественно обрабатывать в своем сознании – прочитанное.

В методическую палитру тренера.

Рассмотрим еще несколько методов, которые могут существенно обогатить методическую палитру тренера. В последнее время в методической литературе эти методы нашли свое объединения под общим наименованием – «культура критического мышления при анализе текста».

Что понимается при этом под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, которые помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление – таким образом - по сути - некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это – скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы, которые мы будем приводить ниже.

Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса: "Вызов - осмысление - размышление". Рассмотрим эти стадии подробно.

На этапе вызова из памяти "вызываются", актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Ситуацию вызова может создать педагог умело заданным вопросом, демонстрацией неожиданных свойств предмета, рассказом об увиденном; в тесте – на стадии вызова работают «введение, аннотации, мотивирующие примеры». Можно бесконечно перечислять применяемые здесь приемы, но, очевидно, в педагогической копилке каждого тьютора имеется собственные сокровища, предназначенные для решения главной задачи – мотивировать учащихся к работе, включить их в активную деятельность.

На стадии осмысления (или реализации смысла) обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирования собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов тьютор помогает обучающимся самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.

Этап размышления (рефлексии) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит "присвоение" нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.

В ходе работы в рамках этой модели учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.



Рассмотрим несколько приемов графической организации текста. Заметим, что графическое структурирование текста для многих учеников является необходимым в силу специфики их способа восприятия информации.

Наиболее популярным из современных методов является – кластер.

Кластер – (от англ. – cluster- гроздь) - это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий при построении кластера проста и логична:


  1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста.

  2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планета и ее спутники»).












  1. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данного текста.

Мастера работы с текстами советуют в работе над кластерами соблюдать следующие правила:



  1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

  2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

  3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее

определенному плану.

Заметим, что кластерная схема не является строго логической и позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости); выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание в отдельные схемы.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии,

может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели тьютор может организовать индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при анализе текстов практически любой природы.

Заметим, что кластер может быть логически выстроен, а может выступать лишь первым наброском к последующему осмыслению. При построении кластера важным представляется именно выделение элементов и выстраивание связей между ними; собственно, первый набросок может быть позднее переосмыслен и даже превратиться в таблицу.
Конечно, учащимся может быть предложен и такой способ структурирования текста – как оформление его в таблицу. Любая таблица – представляет собой результат некоторой классификации, оформленный в виде нескольких столбцов и строк. Создание таблиц – важнейший метод структурирования, полезный как на стадии осмысления, так и переработки материала. Многообразие дидактических упражнений, построенных на табличном методе столько велико, что мы приведем здесь только несколько:

- заполнение пропусков в уже заполненной таблице по материалам текста;

- описание логики построения таблицы;

- построение таблицы по образцу, когда заполнены только первый столбец и первая строка и т.д.

Приведем еще несколько видов интересных упражнений, связанных с созданием таблиц.

Упражнение «Двойной дневник» дают возможность читателям тесно увязать содержание текста со своим личным опытом. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории. Оформление "Двойного дневника". Лист делится пополам. С левой стороны записываются фрагменты текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни. Возможно, возникли определенные аналогии из предыдущего опыта. Что-то просто озадачило или вызвало в душе резкий протест. С правой стороны предлагается дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какие вопросы возникли?



Выписки из текста

Вопросы и комментарии







Итак, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в таблице. Конечно, такой прием заставляет читателя быть более внимательным к прочитанному, тьютор может договориться с учащимися о каком-то конкретном количестве выписок, которые будут сделаны по тексту.

Еще одним интересным табличным приемом является таблица, которую авторы назвали: «Знаю, хочу узнать, узнал». (Д. Огле 1996):

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом (модулем в целом) обучающиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом (содержанием курса), учащиеся заполняют графу «Узнал».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить еще две графы для заполнения.



«Знаю»

Хочу узнать

Узнал










Источники информации

Что осталось нераскрытым?

При анализе текста полезно выполнять его анализ, в логике которого происходит сравнительный анализ различных явлений и понятий. Такие сравнительные таблицы могут стать основанием для будущей дискуссии:

Например, после прочтения текста этой главы целесообразно заполнить таблицу с сравнительным анализом различных методов работы с текстом.
Возможная структура таблицы:


  1. название метода;

  2. краткое описание его сущности

  3. направленность

  4. сложность или простота в применении

  5. ресурсоемкость (включая временной)

  6. оценка потенциальной полезности при применении.

Есть популярный методический прием, названный сторонниками критического мышления - Таск-анализ. ТАСК - (это сокращение для слов Тезис — Анализ — Синтез — Ключ), его помочь ученикам научиться независимо размышлять об отдельных моментах текста. Метод этот представляет собой 10 последовательно заданных вопросов, над которыми в ходе чтения текста предстоит размышлять обучающимся. Наиболее рационально ответы на вопросы занести в специально сконструированную таблицу. Здесь мы снова встречается с культурой вычленения тезисов и антетезисов того или иного текста.



ВОПРОС

ОТВЕТ

  1. Какая тема обсуждается?




  1. Каково основное утверждение по теме?




  1. Сформулируйте контрутверждение: что скорее всего выскажет оппонент в защиту либо для опровержения данного утверждения?




  1. Что поддерживает основное утверждение и контрутверждение? Перечислите эти доводы в отдельных колонках.




  1. Содержит ли этот текст непонятные, сложные или "перегруженные" слова и выражения? Если да, то найдите и поясните их.




  1. Проведите оценку защиты утверждения и контрутвсрждения. Определите спорные выводы, отвлеченные моменты, ошибочные заключения и другие слабые места спора.




  1. Видите ли вы какие-либо допущения, ценности или идеологическое влияние в основном утверждении или доводах в его защиту? Найдите их и укажите, насколько они влияют на справедливость утверждения.




  1. Изложите свое утверждение полностью в следующей форме: Несмотря на то, что ... (укажите контрутверждение либо один из самых сильных доводов в его защиту), ... ( основное утверждение), поскольку ...(главные причины, побуждающие верить в истинность основного утверждения).




  1. Является ли полный тезис спорным, но в тоже время, приемлемым для защиты, либо неприемлемым, либо слишком сложным для принятия?




  1. В случае необходимости пересмотрите ваше основное утверждение и повторите все стадии ТАСК.



Таким образом, предлагаемый метод - заставляет учеников относиться к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов, это помогает им устанавливать связь между чтением и разработкой доказательств. Сотрудничество достигается, когда читатель начинает предлагать идеи, дополняющие, оценивающие или подвергающие сомнению довод, приведенный автором. Кроме того, ТАСК поощряет читателя установить доброжелательную, но критическую связь с ценностями и убеждениями автора. Использование ТАСК значительно улучшает способность учеников читать и оценивать прочитанное. Это наиболее очевидно проявляется при подготовке к групповой дискуссии в ходе выявления слабых места в собственных доказательствах, таких, к примеру, как несоответствие материала, отсутствие доводов в защиту, ошибочность предубеждения, неуместные ссылки на авторитеты. Также улучшается их умение составлять доказательства.

Вернемся еще раз к такому важнейшему навыку как составление различных видов планов. Выше мы уже рассматривали проблему построения плана – как важнейшую проблему структурирования любого текста. Попробуем объединить воедино наши представления о планах в единый методический прием.

Для того чтобы успешно осуществлять этот вид работы, в каждом конкретном случае необходимо грамотно решить следующие задачи:



  1. Сориентироваться в общей композиции текста (уметь определить вступление, основную часть, заключение).

  2. Увидеть логико-смысловую канву сообщения, понять систему изложения автором информации в целом, а так же ход развития каждой отдельной мысли.

  3. Выявить "ключевые" мысли, т.е. основные смысловые вехи, на которые "нанизано" все содержание текста.

  4. Определить детализирующую информацию.

  5. Лаконично сформулировать основную информацию, не перенося на письмо все целиком и дословно.

Выделение главной мысли - одна из основ умственной культуры при работе с текстом. "Отбирать полезнейшее, - писал великий чешский педагог XVII в. Я.А.Коменский, - дело такой важности, что немыслим толковый читатель, без умения отбирать. Единственно надежный плод чтения - усвоение прочитанного, выбор полезного. Поистине только это держит ум в напряжении, запечатляет воспринятое в памяти и озаряет ум все более ярким светом. Не пожелать выделить из книги ничего, значит все пропустить".

Текст, как правило, содержит несколько основных мыслей, каждая из которых развивается в пределах своей тематической группы. Чаще всего, хотя и не всегда, "граница" между этими группами обозначается ясно. На письме этой границей может быть абзац, в устной речи - паузы или смена интонации говорящего.

Обычный текст характеризуется тем, что пишется и произносится слов гораздо больше, чем это требуется для понимания написанного или сказанного. Читая, мы интуитивно используем некоторые слова и фразы в качестве опорных. Такие опорные слова и фразы мы уже ранее назвали ключевыми. Ключевые понятия и фразы несут основную смысловую и эмоциональную нагрузку содержания текста.

Выбор ключевых слов - это первый этап смыслового свертывания, смыслового сжатия материала.

В работе по определению "основных мыслей", "смысловых вех" очень помогает умение составлять план. План - это как бы путь через текст, от факта к факту, от мысли к мысли. Хороший план четко выражает основное содержание текста и делает его удобным для восприятия и для хранения в памяти. Существует великое разнообразие видов планов.

Первый самый простой вид плана - вопросный. Задав основные вопросы к тексту, охватив ими его основную проблематику, мы получим вопросный план, пункты такого плана могут писаться как со знаком вопроса, так и без него.

Тезисный план уже упоминался нами ранее, тезисный план можно получить, если попытаться ответить законченными предложениями на вопросы из вопросного варината плана.

Превратив пункты-предложения тезисного плана в номинативные конструкции, мы получим номинативный план. Номинативный план не отвечает на вопросы, как тезисный, а лишь называет, формулирует основные проблемы текста, значит, и является наиболее кратким.

Интересной формой плана является модификация тезисного и номинативного, когда пункты плана представлены в виде цитат по тексту. Такая форма наиболее уместна в том случае, если текст представляет большую художественную ценность.

Можно выделить еще один прием составления плана – усложнение. Простой план составляется в ходе первоначального чтения, когда фиксируются основные пункты в зависимости от количества выбранных смысловых частей текста. Далее возможны два пути: группирование или детализирование.

Первый путь предполагает составление подробнейшего простого плана (для начала можно идти вслед почти за каждым абзацем). Такой перечень положений, сюжетов, фактов, составляющих текст, подсказывает вам соответствующую группировку пунктов под общими заголовками.

Второй путь - составление краткого простого плана с последующей детализацией пунктов. Выбор того или иной способа зависит от индивидуальных образовательных особенностей обучающегося.

По сути, все эти приемы идентичны тем, которые мы применяли при построении кластеров. Составление плана не только способ работы, помогающий понять текст, но и результат понимания: не поняв текст даже "идеальный читатель" не сумеет составить план.

Вопрос о том – составлять или не составлять плану по прочитанным текстам – это вопрос того временного ресурса, которым владеют обучающиеся, наличия у них навыка работы с текстами и т.д., то есть относится к сфере искусства тьюторского сопровождения процесса самостоятельной работы с текстами.


К области таких же заданий, направленных на осмысление и осознание прочитанного, относится умение конспектировать. Тезисный план, кластер, концептуальная таблица – все это своеобразные формы конспекта. Конспект (от лат. Conspectus – обзор) – краткое письменное изложение или запись содержания чего либо (лекции, беседы, дискуссии и т.д.). Результат конспектирования - запись, позволяющая конспектирующему немедленно или через некоторый срок с нужной полнотой восстановить полученную информацию.

К сожалению, очень немногие наши учащиеся владеют навыками действительно рационального конспектирования. Конспектирование - сложный и своеобразный процесс: в нем сочетаются аудирование (слушание) или чтение с письмом, причем это сочетание происходит не механически. Записи предшествует специфическая обработка информации. Конспектирующий не просто отбрасывает ненужную для него информацию путем сокращения текста, а "свертывает" известную информацию так, чтобы суметь ее вновь развернуть. Нужную (новую, важную), главную информацию конспектирующий также уменьшает в объеме, что происходит за счет быстрой ориентировки в материале, нахождения в нем избыточности (для чего необходимо овладеть различными мыслительными операциями). Необходимость, ценность информации относительная величина, она зависит от индивидуальной информированности человека. Однако ее вычленение - важнейший компонент обучения рациональному конспектированию.

Можно выделить следующие формы конспектирования, проводимого по тексту:

1. Линейное конспектирование в форме развернутого тезисного плана.

2. Построение кластера (другой формы схемы) с текстовыми вставками.

3. Построение табличной формы конспекта, например – в вопросно-ответной форме.

4. Двухэтапный конспект. Первая часть его заполняется после прочтения текста, вторая после выполнения всех видов заданий по тексту.

5. Построение конспекта на основе опорных сигналов. Логика построение такого конспекта базируется на стремлении к визуализации, выражении смыслов через образы. Вместо многочисленных слов в таком конспекте будут размещены рисунки, схемы, символы. Таким образом, мы получим опорные сигналы к данному тексту, а вместо утомительного переписывания длинного непонятного текста - быстрое оформление краткого и интересного опорного сигнала.

Опорные сигналы (ОС) - это оригинальная обработка текста, при которой содержание материала кодируется с помощью знаков:

- ключевых слов, фраз;

- забавных рисунков;

- символов;

- схем.
Составлять или не составлять конспект – опять же – вопрос индивидуального стиля обучения, выработанного нашим учеником. Очевидно, что если читающий работает с текстом, который в будущем будет недоступен во всей своей полноте (книгу необходимо вернуть владельцу, нерационально хранить такую объемную информацию в несжатом виде), то конспект является настоятельной необходимостью.

В случае – похожем на наш, когда обучающиеся получают в индивидуальный доступ учебные книги, в которых может идти вся необходимая работа, процедура конспектирования может быть заменена графической разметкой текста.

К формам такой разметки относятся: подчеркивания, выделение цветом, маркировка специальными значками и т.д. Мастерами работы с текстовой информацией даже изобретены две методики, получившие устойчивые названия и толкование.

Первая называется «Инсерт». ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения (INSERT – Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) в дословном переводе означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. (Авторы – Воган и Эстес, 1986; модификация Мередит и Стил, 1997).

Прием осуществляется в несколько этапов.


следующая страница >>