Российский гештальт - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Российский гештальт - страница №2/8

Функциональная модель супервизии в гештальт-терапии


Нифонт Долгополов

Введение


В последние пятнадцать лет в России интенсивно развивается практическая психология и психотерапия. Длительное время (после знаменитого постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» в 30-х годах и фактически до начала 80-х) эта сфера в нашей стране была сжата социальными ограничениями до таких размеров, что на протяжении указанных пятидесяти лет ее, собственно, нельзя и обозначать как самостоятельную социальную сферу психологической и психотерапевтической практики (поддерживаемую другими уровнями государственности и саморазвивающуюся и саморегулируемую внутрисферными механизмами).

Подобно эффекту сжатой пружины, освобождение от социальных запретов (прямых и косвенных) привело к бурному "психотерапевтическому" взрыву – поскольку потребность общества и индивидуальных граждан в данной практике очевидна, а разрыв между количеством квалифицированных специалистов и общественным запросом к началу 90-х годов был огромен. (Из собственного опыта могу привести пример: количество психологов-практиков в заштатном американском городке Форт-Коллинз (штат Колорадо, численность около 80000 человек) в пять раз (!) превышало количество дееспособных практических психологов в таком мегаполисе, как Москва.)

В последнее десятилетие этот социальный вакуум начал быстро (к сожалению, катастрофически быстро) заполняться вновь подготовленными специалистами. Редкий относительно крупный институт или университет не готовит сейчас практических психологов или психотерапевтов.

Однако сама психотерапевтическая практика в нашей стране еще только подходит к серьезному осознаванию профессиональных требований к специалистам данной категории, к четкому обоснованию критериев эффективной психотерапевтической работы, к созданию специального социального института супервизии, выполняющего экспертную функцию и функцию профессиональной поддержки и развития (4, 7).

Данная статья посвящена разработке супервизорских критериев и моделей супервизорской деятельности, а также обсуждению способов работы супервизора в одной из, может быть, самых популярных в нашей стране психотерапевтических идеологий – в гештальт-подходе.

Текст состоит из 4-х разделов:



  1. Базовое отличие академической (научной) психологии от практической психологии и психотерапии. Профессиональная позиция – «супервизор».

  2. Анализ существующих моделей супервизорской деятельности.

  3. Функциональная модель супервизии (Н. Б. Долгополов, 1994).

  4. Вспомогательная интеракционная модель супервизии.

1. Базовое отличие психологической практики
от академической (научной) психологии.
Профессиональная позиция – «супервизор».


Академическая психология, как известно, основывается на определенных концептуальных представлениях о личности в целом, когнитивных и других психических процессах и развивается следующим образом (3): продуцируются новые гипотезы в проблемных областях научного психологического знания, затем разрабатывается соответствующий методический аппарат для проверки данных гипотез в практике, и, наконец, с помощью проверки гипотезы в практическом эксперименте (используя разработанную методику эксперимента) прежние концептуальные построения обогащаются новым научным знанием.

Практическая психология и психотерапия, напротив, основываются на практике взаимодействия консультанта-психолога (психотерапевта) с клиентом. Развитие данной сферы происходит, в каком-то смысле, обратным (по отношению к развитию академической психологии) путем. Постоянная практика работы с клиентами дает возможность для обобщения используемых методических средств контакта с клиентом, затем либо эти технологические средства связываются с существующими концептуальными представлениями, либо -чаще всего – требуют разработки специальных «психотерапевтических» концепций личности. Неслучайно во многих классических обзорах по теориям личности вы можете найти второстепенные «академические» теории и не найдете ведущих современных «психотерапевтических концепций» – например, психодраматической теории Я. Морено или интересующей нас в данной статье гештальт-теории Ф. Перлза.

Психотерапевтические концепции прежде всего акцентированы на анализе отношений и взаимодействий индивида с окружающей средой, на структуре и функционировании так называемых «защитных механизмов», прерывающих эффективное адаптивное поведение человека в окружающем мире и организующих «невротическое», «нездоровое» взаимодействие с окружающим миром (10).

Таким образом, можно сказать, что психотерапевтические концепции ориентированы прежде всего на выявление и подробное исследование психических структур и механизмов, отвечающих за «интерпсихические» интеракции (в широком смысле этого понятия) и их нарушение, в то время как «академические» теории в большей степени интересуются «интрапсихической» жизнью индивида (хотя, разумеется большинство современных теоретических представлений связывают возникновение внутренних психических структур с активной внешне организованной жизнедеятельностью человека (1, 6).

Кроме того, психотерапевтические концепции «заинтересованы», прежде всего, в «динамических» структурах личности, способных к собственной саморегуляции и видоизменению и отвечающих за конкретные изменения поведения индивида в среде. Не случайно то, что в современной гештальт-теории базовые личностные структуры (Ид, Персона, Эго) называются «динамическими состояниями» (9), появляющимися и исчезающими в каждый конкретный момент времени в связи с изменением состояния человека и изменением внешней ситуации в «здесь и теперь». «Академические» теории прежде всего обозначают более стабильные, устойчивые личностные образования (например, характер) во внеситуативном контексте (разумеется, этот тезис относится в разной степени к различным теориям, например, динамическая теория К. Левина (13), хотя и относится к «академическим», но настолько сильно отвечает психотерапевтическим задачам, что является одной из основополагающих для развития современного гештальт-подхода, в частности, теории поля).

Возвращаясь к линии развития психологической практики и психотерапии, необходимо сказать, что «психотерапевтические» концепции являются гениальным обобщением психотерапевтического опыта практической работы с клиентами, но всего лишь средством обогащения технологии терапевт-клиентских взаимоотношений и непосредственной практики работы консультанта, психотерапевта.

Таким образом, направление развития академической (научной) психологии может быть помечено как сокращенная цепочка: «концепция – осознание научной проблемы – возникновение новой гипотезы – разработка методического способа проверки гипотезы – практическая проверка гипотезы – обогащение концепции новым знанием». А путь развития практической психологии или психотерапии выглядит по-другому: «практика терапевт-клиентских взаимодействий – трудности, возникающие в практике, – анализ и обобщение опыта работы – обобщение эффективных технологий работы и обозначение неэффективных моделей – создание новой технологической модели взаимодействия с клиентом (взамен неэффективной) – соотнесение новой модели с существующей «психотерапевтической» концепцией – теоретическая проверка новой технологической модели и новое уточнение «психотерапевтической концепции» – валидизация нового технологического способа и обогащение практики новым технологическим способом работы с клиентом».

Соответственно, и акценты в обучении научной психологии и психотерапии принципиально различны.

Основные акценты в обучении академической психологии:


  1. Активное освоение концептуальных представлений, существующего в культуре научного знания.

  2. Освоение способов проблематизации научного знания и способов порождения новых теоретических гипотез.

Целесообразно различать две профессиональные позиции, отвечающие за эти два разных образовательных акцента: за первый отвечает «преподаватель», за второй – «научный руководитель».

Основная функция «преподавателя» – помощь студенту в ознакомлении с содержательным материалом конкретного научно-психологического курса. Огромный объем лекционных и семинарских занятий предоставляет пространство для ознакомления с содержанием разнообразных, накопленных в истории науки концептуальных представлений и для ознакомления с моделями возникновения новых научных гипотез.

Первостепенная функция «научного руководителя» – помощь студенту в освоении модельных способов порождения гипотез (второстепенная функция – помощь в освоении экспериментальных способов проверки гипотез). Поскольку данная функция необходима не только на стадии первичного профессионального образования, но и для дальнейшего профессионального становления, функционирования и развития научного психолога, то в отличие от «преподавателя», позиция «научного руководителя», представителя определенной «школы» продолжает сохраняться и за пределами института или университета.

Основные акценты в обучении практической психологии и психотерапии:



  1. Активное освоение практики взаимоотношений и взаимодействий с клиентом, формирование навыков контакта, навыков поддержки клиента и самоподдержки терапевта, навыков фасилитации (помощи) осознавания у клиента и фасилитации изменений у клиента

  2. Освоение навыков осознавания и рефлексии собственной психотерапевтической деятельности и самого себя, освоение навыков проблематизации (обнаружения трудностей в своей практике), навыков порождения гипотез о причинах данных трудностей и навыков порождения средств разрешения профессиональных и лично-профессиональных трудностей.

За первый акцент отвечает профессиональная позиция «преподаватель-тренер», за второй – «супервизорская» позиция.

Главная функция «преподавателя-тренера» (не случайно он обычно называется просто «тренером» – специалистом по тренингу, то есть по формированию практических навыков) – предъявлять студенту модели практического взаимодействия с клиентом, производить анализ процесса показанной практической работы, организовывать пространство для упражнений студентов, направленных на практическое освоение наблюдаемых моделей взаимодействия с клиентом. Вторичная функция (хотя без нее невозможно полноценное осуществление первой, основной) – ознакомление с «психотерапевтической» концепцией и технологией и связывание их с конкретной показанной работой.

Основная функция «супервизора» – показывать на практике взаимодействия с терапевтом модели рефлексивного анализа продемонстрированной терапевтом сессии с клиентом и помогать терапевту овладевать навыками осознавания собственной деятельности, источников собственных профессиональных трудностей и ресурсов для разрешения обозначенных трудностей.

Строго говоря, основной объем образовательных часов, требуемых для выращивания психотерапевта, занимает взаимодействие студента не с «преподавателем-тренером», а с «супервизором». (Важно отметить, что, ставя в кавычки слова «супервизор» и «преподаватель», мы имеем в виду не конкретного человека, а профессиональную позицию). На Западе, в связи с широко развитой дифференциацией профессиональных позиций, количество времени, проводимого студентом «под супервизией» (с супервизором) действительно больше, чем непосредственно «тренинговых» часов (с тренером). В нашей стране (к сожалению, и, надеюсь, временно), как правило, конкретный преподаватель выполняет как «тренинговую» функцию, так и «супервизорскую», плюс студент работает непосредственно с супервизором, причем количество «тренинговых» часов пока формально значительно превышает количество «чистых супервизорских».

Так же, как и в случае с профессиональной позицией «научного руководителя», позиция «супервизора» является значимой не только на стадии первичного образования, но продолжает оставаться важной перманентной функцией, регулирующей в дальнейшем профессиональную жизнь психотерапевта.

2. Анализ существующих моделей
супервизорской деятельности


Как уже отмечалось выше, квалифицированный институт супервизии необходим как для продуктивной профессиональной подготовки психотерапевтов, так и для эффективной саморегуляции здорового психотерапевтического сообщества. В данном случае меня интересует гештальт-сообщество, которое за последний десяток лет разрослось (не без моей существенной помощи в роли тренера) до достаточно внушительных размеров (свыше тысячи подготовленных гештальт-терапевтов и консультантов и не менее тысячи студентов, находящихся в обучении под руководством нашего института – Московского института гештальта и психодрамы, а также тренерами Московского гештальт института, Гештальт-Форума, Восточно-Европейского гештальт института, Крымского гештальт центра, Южно-Российского гештальт центра, Новосибирского филиала МИГИП и ряда других).

Уже несколько лет на Европейских Гештальт-Интенсивах, проводимых Лос-Анджелесским Объединением Гештальт-Тренеров (Роберт Резник, Тод Бэрли и др. ) я обучаюсь тому, как вести супервизию в гештальт-подходе и знакомлюсь с различными профессиональными супервизорскими моделями и подходами.

На мой взгляд, существует три основных подхода к супервизии в гештальт-методе:

1. Супервизия – это суть та же гештальт-терапия, только проводимая не с клиентом, а с терапевтом. И, соответственно, гештальт-диалог супервизора с терапевтом, по сути, идентичен диалогу терапевта с клиентом, а разница заключается лишь в содержании этих профессиональных диалогов. Терапевт ведет диалог с клиентом о его личных проблемах, а супервизор ведет диалог с терапевтом о его лично-профессиональных проблемах, возникающих в связи с профессиональной деятельностью психотерапевта.

Или, другими словами, супервизор ведет диалог с терапевтом о его диалоге с клиентом. Если пренебречь нюансами, супервизорство, с этой точки зрения, есть гештальт-терапия с особым типом клиента – «терапевтом» – и особым содержанием. Но поскольку типология клиентов не первостепенная вещь в гештальт-терапии, то и супервизорская деятельность ничем особым не отличается от обычной терапии (эта точка зрения часто встречается в немецкой литературе).

2. В чем-то противоположная точка зрения состоит в том, что супервизорство, в отличие от терапии, (которая является хотя и особым, но «лечением») есть специфическая деятельность. «Лечение» может иногда являться составной частью супервизорского процесса, но, скорее, должно исключаться из супервизоства как такового. Супервизор имеет право лишь помогать терапевту осознавать его личные темы, имеющие сильное влияние на его деятельность, но не развертывать сами личностные переживания терапевта, его травматический опыт и т. д. Основной акцент супервизора делается на осознавании новых профессиональных возможностей терапевта, то есть супервизия в основном выполняет профессионально-обучающую функцию.

3. Третий подход – синтетический: супервизия включает в себя различные аспекты, и эти различные поля могут организовать и диалогическое терапевтическое поле, и дидактическое и т. д. Ярким примером этого подхода является «колесо супервизии» Риты Резник (14).

Лично я не поддерживаю первую точку зрения, поскольку считаю, что супервизия принципиально отличается от терапии хотя бы по следующему существенному признаку. Клиент в терапии (по крайней мере, в гештальт-подходе) не несет специальных обязательств и ответственности (не несет ответственности даже за поддержку процесса осознавания – хотя без него процесс гештальт-терапии становится невозможным), кроме обязательств приходить на терапию и платить определенную сумму денег. Процесс контакта в терапевт-клиентских отношениях, строго говоря, может быть свободным – например, клиент может промолчать всю сессию, может не обозначать никаких проблем и т. п.

Терапевт-супервизорские отношения, на мой взгляд, не существуют в такого рода нерегламентированном поле. Заданная предметность этих отношений (профессиональная деятельность терапевта – трудности терапевта – новые ресурсы) существенно жестче определяют характер взаимодействия супервизора и терапевта. Терапевт не имеет возможности «промолчать» всю супервизорскую сессию. Супервизор обязан в этом случае перевести данный процесс в другое русло, соответствующее супервизорским задачам. (Разумеется, это не означает, что терапевт не имеет права прийти к супервизору в совершенно невменяемом состоянии, при котором необходима экстренная восстанавливающая психотерапия, и супервизор не окажет таковой помощи, но обязанность супервизора состоит в том, чтобы обозначить эту помощь не как «супервизию» деятельности терапевта). В этом смысле мне близка позиция, предлагаемая вторым подходом: основной фокус супервизора – профессионально-обучающий.

Достоинством третьего подхода является то, что супервизор ясно представляет различные области, в которых он может помогать профессиональному осознаванию терапевта. Перечислим сегменты «супервизорского колеса»: «Функционирование личности терапевта», «Функционирование личности клиента», «Клиент-терапевтические отношения», «Терапевт-супервизорские отношения», «Теория личности», «Теория развития», «Клиническая теория», «Диагностика и программа терапевтического лечения», «Общие принципы психотерапии», «Теория изменения», «Организация процесса терапии» (14).

На наш взгляд, проблемой в использовании этой супервизорской модели является отсутствие четкого критерия целесообразности применения того или иного сегмента колеса в конкретной супервизии. Автор старается «обойти» эту трудность, определяя основной смысл применения «колеса» как возможность расширения осознавания самого супервизора.

Например, супервизор, которому помогли осознать диапазон его супервизии и отсутствие определенных сегментов в его супервизорской обратной связи, может начать осознанно увеличивать свои знания и фокусировки в редко используемой и «избегаемой» зоне, предположим, в области «терапевт-клиентских отношений» или в области «личных проблем супервизора». Однако это не проясняет, каким образом все-таки супервизор выбирает тот или иной фрагмент «колеса» для данной конкретной супервизии (оставляя этот выбор таинственной «эго-функции», которая определяет эффективное решение с точки зрения адаптивного приспособления организма в среде – исходя из общих гештальт-теоретических представлений).

На мой взгляд, возможно более ясно обозначить критерий выбора того или иного супервизионного содержательного поля, если обратиться первоначально, в соответствии с базовым гештальт принципом о «фигуре», к потребностям терапевта, запрашивающего супервизию. Мы назвали собственную модель супервизии «функциональной моделью супервизии», поскольку она опирается, прежде всего, на выявление функции, которую выполняет данная конкретная супервизия. Данная модель была впервые презентирована на практическом семинаре, организованном С. Гингером (2) для членов Федерации Гештальт Институтов (ФОРЖЕ) в 1994 г. в Риме (12), отрабатывалась в течение пяти лет на супервизорских тренингах ГАТЛА (упоминавшееся выше Лос-Анджелесское Объединение Гештальт-Тренеров) и широко используется тренерами нашего института (МИГИП) для проведения квалификационной супервизии (на квалификацию гештальт-терапевта и гештальт-консультанта) и в текущей образовательной и профессиональной супервизии.

3. Функциональная модель супервизии
(Н. Б. Долгополов, 1994)


Как мы уже обсуждали, «колесо супервизии» Р. Резник достаточно полезно в качестве плана-карты «страны супервизии», проблема состоит в том, какой маршрут в конкретной супервизорской работе необходимо проложить супервизору по этой «стране» – то есть каковы критерии для выбора того или другого сегмента «колеса».

На наш взгляд, только «функциональная» модель супервизии способна ответить на этот вопрос (термин «функциональная» употребляется здесь в следующем смысле: данная модель основывается на вопросе: «Зачем нужна эта супервизия терапевту? В чем основная функция этой супервизии?").

Мы предлагаем следующую шестиуровневую модель супервизорских целей (в зависимости от соответствующих потребностей терапевта):

1 уровень. Процессуальное осознавание.


Цель супервизии: помочь терапевту осознавать, как выглядит со стороны внешнего профессионального наблюдателя терапевтический процесс, что происходит в терапии, то есть, прежде всего, восстановить феноменологическую картину терапевтического процесса.

Часто запрос терапевта к супервизору на данный тип супервизии звучит так: «Что вы заметили в процессе моей работы?» Но иногда склеенный с этим следующий вопрос: «Какие ошибки вы можете отметить?» – уже явно не относится к этому уровню супервизии.

Как известно из принципов гештальт-терапии, эффективное осознавание любого события или процесса и последующее формирование смыслов, интерпретаций этого события (процесса) невозможно без полной представленности в сознании существенных феноменов (явлений), образующих первичную структуру события. Следовательно, супервизия этого типа восстанавливает «фундамент» осознавания и понимания терапевта. Способ супервизии технически очень прост: супервизор рассказывает терапевту, что он действительно «видел» и «слышал», когда наблюдал терапевтический процесс (предполагается, что супервизор может использовать для восприятия первичных феноменов процесса лишь дистантные анализаторы (зрение, слух), остальные не представляют существенной информации, поскольку, как правило, супервизор сидит в отдалении от терапевта и клиента). «Я видел, что в такой-то момент ты начал придвигать стул к клиенту», «Я услышал, что в такой-то момент твой голос стал намного тише». Разумеется, простота феноменологической обратной связи, тем не менее, предполагает четко сформированный навык разделения «ощущений и восприятия» супервизора и его чувств, фантазий, мыслей. Данный тип супервизии накладывает табу на оценки, интерпретации в пользу первичных феноменов, предоставляемых нашими органами чувств.

Эмоциональная обратная связь разрешена только в тех случаях, когда супервизор абсолютно уверен, что его эмоция непосредственно связана с данным процессуальным событием.

Например, супервизор может сказать: «Я испугался, когда ты сдавливал горло клиента», если терапевт действительно сдавливал горло клиенту, но если в гештальт-эксперименте терапевт на самом деле лишь прикасался, причем, с разрешения клиента, к его шее, а супервизор испытал испуг, то в этом случае нельзя сказать, что его испуг непосредственно связан с наблюдаемым событием, и, скорее всего, супервизору следует воздержаться от этой эмоциональной обратной связи терапевту.

2 уровень. Осознавание профессиональных трудностей.


Цель супервизии: помочь в осознавании терапевтом механизмов, затрудняющих его психотерапевтический процесс, а также в поисках решений частных профессионально-терапевтических трудностей (проблем).

Например, терапевт признается в том, что он часто проецирует на клиента свои собственные эмоции (ему кажется, что клиент тревожен, когда сам терапевт испытывает тревогу) и запрашивает помощь супервизора для опознавания конкретных моментов в сессии, когда это происходит. Или другой пример: терапевт жалуется, что клиент часто затягивает время окончания сессии и просит супервизора указать ему, как терапевт провоцирует подобные действия клиента. Или терапевт говорит, что он часто не понимает, чего хочет от него клиент.

Мы здесь привели примеры уже сфокусированных запросов терапевта. Только высококвалифицированный терапевт может самостоятельно предварительно произвести такую фокусировку. Поэтому обычно супервизор посвящает некоторое время до самой терапевтической сессии для уточнения терапевтом своего профессионального затруднения. (Подчеркиваем, что при данном типе супервизии супервизор лишь помогает терапевту лучше осознавать и обозначать свой профессиональный тупик, а не диагностирует его самостоятельно).

Процесс самой супервизии происходит, как правило, в диалогической манере: терапевт и супервизор поочередно делятся своим впечатлениями от фрагмента работы, в котором данная трудность была достаточно ясно проявлена. Причем супервизор помогает своими вопросами осознаванию терапевтом того, какова феноменологическая картина данного затруднения (что терапевт ощущает, эмоционально переживает, думает в данный конкретный момент затруднения) и останавливается на переживании самого затруднения (а не торопится перейти к разрешению затруднения – в соответствии с парадоксальной теорией изменения (11)) до тех пор, пока терапевт не осознает природу данной трудности и конкретные механизмы (конкретные проекции, интроекции и т. п. ), блокирующие деятельность терапевта в данной проблемной точке.


3 уровень. Экспертиза терапевтических действий
или квалификации терапевта в целом.


Cупервизор по просьбе терапевта указывает на сильные и слабые места в терапевтическом процессе и в конкретных действиях терапевта. В случае длительного знакомства с работой терапевта (например, в долгосрочной образовательной программе или при долгосрочной супервизии данного терапевта) супервизор имеет возможность вынести суждение о профессиональных навыках данного терапета в целом и высказать свое мнение о динамике профессионального роста и перспективах развития конкретного терапевта.

Поскольку данный тип супервизии представляет непосредственную угрозу для личностной и профессиональной самооценки терапевта, требует непрерывного контакта с терапевтом. Если супервизор «пропустит» невербальные феномены, свидетельствующие о выходе терапевта из контакта, о наличии у него сильного эмоционального переживания, прямой или косвенной агрессии к супервизору, вместо профессионально супервизорских отношений может оказаться в обыкновенных эмоционально человеческих отношениях с терапевтом (причем, негативно-эмоциональных). Поэтому квалифицированный супервизор обычно постоянно проверяет, «доступен» ли терапевт в данный момент для оценивания, и даже если терапевт говорит вербально «да», то проверяет сообщение на невербальную конгруэнтность и т. п. Если тем или иным способом получает ответ «нет», то либо просто останавливается и ждет, пока терапевт «переварит» услышанное, либо спрашивает терапевта, не нужно ли ему что-либо уточнить у супервизора, либо получить какую-либо поддержку, и, получив ответ, оказывает необходимую помощь.

«Золотое правило» экспертирующего супервизора – начинать с позитивных сторон работы терапевта, даже если негативных аспектов, на первый взгляд, гораздо больше и он более выпуклы. Профессиональная подготовка супервизора, прежде всего, предполагает высокоразвитое умение находить реально позитивные стороны в работе терапевта, которые уже являются либо могут быть потенциальными профессиональными ресурсами данного терапевта. Сама супервизия является профессионально полезной, только если количество позитивных ресурсов, обнаруженных супервизором у данного терапевта, превышает его профессиональные недостатки, поскольку при обратном балансе, при чрезмерном количестве фрустрации, получаемой терапевтом, происходит дискредитация даже его имеющихся ресурсов, и терапевт замедляет либо вообще прекращает свое профессиональное развитие.

Исключение составляет, конечно, финальная экспертиза квалификации гештальт-терапевта, где, безусловно, возможна ситуация, когда количество негативных сторон профессиональной работы терапевта может объективно превысить его положительные профессиональные качества. В связи с тем, что я лично или совместно с другими тренерами проводил квалификационную экспертизу свыше двадцати долгосрочных (двухлетних и более) образовательных программ подготовки гештальт-терапевтов и психодраматистов, то могу на собственном опыте сформулировать важные для финальной экспертизы правила супервизора.



  1. Оказывать до начала демонстрационных сессий максимальную поддержку (естественно, в рамках разумного) экспертируемой группе и конкретному терапевту. Под поддержкой имеется в виду, прежде всего, напоминание супервизором терапевту о временных рамках и структуре супервизорского процесса, решение организационных затруднений, не находящихся в компетенции супервизируемого, спокойное, доброжелательное отношение и настроение супервизора и т. д.

  2. Максимально объективизировать, обосновать и упростить формулировку квалификационных требований к показываемой терапевтом работе с клиентом.

Из супервизорского десятилетнего опыта у меня выработались следующие требования к работе терапевта при финальной экспертизе:

А. Терапевт находится на протяжении демонстрационной сессии (от 30 до 45 минут) в терапевт-клиентских отношениях (ТКО) с «клиентом». Различные психотерапевтические подходы по-разному определяют, что такое ТКО. В гештальт-подходе возможно определить их следующим образом: на протяжении совместно обозначенного времени «терапевт» обязуется «присутствовать» (см. закавыченные термины, например, в статье Р. Резника (8)), «быть включенным» в то, что предъявляет ему «клиент», и «участвовать в диалоге» с клиентом с целью «усиливать процесс осознавания» у клиента относительно интересующего клиента психологического содержания, что, согласно идеологии гештальт-терапии, может привести к терапевтическому, лечебному эффекту. Клиент, по крайней мере, в демонстрационной сессии обязуется «присутствовать», то есть предъявлять себя каким-то образом и по мере возможностей «участвовать в диалоге». В задачу терапевта в ТКО входит помощь клиенту восстанавливать клиентскую роль, если по тем или иным причинам он из нее «выпадает» (в данном случае это не термин, а метафора).

Б. После демонстрационной работы терапевт предъявляет определенное описание психотерапевтического процесса и некую целесообразную версию своей работы. При этом терапевт может феноменологически описать в общих чертах или достаточно подробно терапевтический процесс, обсуждать предполагаемый «запрос» клиента, «фигуру» (потребность) клиента, с которой в основном работал гештальт-терапевт, «механизмы прерывания» потребности (фигуры), которые заметил терапевт, и задачи, которые он ставил перед собой и клиентом в данной работе.

В. После демонстрационной работы терапевт может сформулировать, какая терапевтическая работа была произведена в данной сессии (и супервизор соглашается полностью или частично с тем, что эта работа была выполнена).

Под терапевтической работой в гештальт-подходе можно понимать какое-либо новое осознавание, которое получил клиент, независимо от того, насколько глубоким или важным оно является для клиента (Например, клиент в результате сессии осознал, что его не интересовала терапевтическая работа, а ему на самом деле было интересно прийти и «выступить на публике»). Либо любые другие позитивные, с точки зрения гештальт-терапии, изменения (например, клиенту стало лучше удаваться находиться в зрительном контакте с терапевтом).

Для квалифицированного супервизора данные требования достаточно легко предъявить супервизируемому терапевту и высказать свое экспертное заключение по всем трем показателям. Обычно, если все три требования удовлетворительно выполнены, демонстрационная сессия зачитывается. Если не выполнены два, или тем более все три, то работа обычно не засчитывается. В случае «провала» по одному из требований супервизор-эксперт обсуждает данную проблему с супервизируемым и с его тренером, и они выносят совместное решение. Данная работа не засчитывается, если терапевту вообще не удалось войти в терапевт-клиентские отношения с клиентом.

Этот набор требований, выработанный мной, устраивает, как правило, меня и супервизируемого своей большой безопасностью (фактически не затрагиваются личностные характеристики терапевта, а экспертируются только навыки работы) и достаточной четкостью критериев, позволяющих терапевту заранее готовиться к финальной экспертизе и фактически производить самоэкспертизу.



  1. Максимально соблюдать баланс поддержки и фрустрации в сторону поддержки терапевта, подчеркивания его позитивных ресурсов.

  2. При финальной квалификационной экспертизе (впрочем, это полезно и при других экспертизах) критические замечания относить только к данной конкретной работе; избегать обобщений, давая короткую, конкретную обратную связь, относящуюся к конкретным фрагментам работы; минимально касаться личностных характерологических особенностей терапевта; избегать шуток, которые могут быть отнесены к насмешке над терапевтом; при неудовлетворительной работе выделять негативные аспекты работы только в связке со способами их развития и преодоления. Например, последнее может быть проиллюст­рировано следующим примером супервизорского комментария: «Когда клиент проявил агрессивные чувства по отношению к терапевту, терапевт замолчал, прекратил зрительный и вербальный контакт с клиентом, затем стал приводить оправдания в свой адрес, затем сам обвинил клиента. Я считаю, что терапевт испытывает недостаток самоподдержки в агрессивном поле. Данный недостаток может быть преодолен в дополнительной личной терапии терапевта».

Мы так подробно остановились на экспертном уровне супервизии, потому что он представляет, как правило, существенные трудности для супервизора. Переходим к следующему уровню супервизии.

4 уровень. Осознавание личных проблем и трудностей,
затрудняющих профессиональную деятельность
терапевта.


Например, супервизор помогает терапевту разбираться в трансферентно-контртрансферентных отношениях терапевта с клиентом, помогает терапевту осознавать, какие зоны его сознания недостаточно проработаны в личной терапии: например, отношения с родителями, со смертью, с утратами, с одиночеством, и то, как это сказывается на затруднениях в терапевтическом процессе. Строго говоря, личная терапия терапевта,– то есть проработка его личных тем и проблем, не входит, как мы уже указывали, в задачи супервизора. В его компетенцию входит лишь обозначение и помощь в соответствующем осознавании терапевтом проблемных личных зон и тем. Исключение составляет, опять же, с нашей точки зрения, упоминавшийся уже случай, когда терапевт нуждается в экстренной психологической реанимации либо когда у терапевта принципиально нет никакой другой возможности решить свои личностно-профессиональные проблемы, а работу с травмирующим его клиентом по определенным соображениям он вынужден продолжать.

5 уровень. Дидактическая функция.


Супервизор передает терапевту знания, которые либо вообще отсутствуют у терапевта, либо недостаточно оформлены или актуализированы в конкретной работе.

Например, супервизор напоминает (удобная и безопасная для супервизируемого формулировка, даже если реально супервизор рассказывает новый для терапевта материал) об особенностях работы с клиентами, пережившими физическое или сексуальное насилие, либо рассказывает об особенностях гештальт-терапевтического процесса на определенной стадии (на стадии предконтакта или постконтакта), либо сообщает свое мнение о характерологии конкретного клиента и эффективных способах работы с ним и т д.


6 уровень. Развивающая функция.


Все указанные выше супервизорские действия могут способствовать личностному и профессиональному развитию терапевта. Но мы выделяем данную функцию в отдельный уровень, так как считаем, что супервизор на данном уровне может и должен (если таков запрос терапевта, и его возможности реально позволяют это делать) целенаправленно и интенсивно помогать развитию терапевта, то есть осуществлять проблематизацию терапевта, давать более жесткие обратные связи о терапевтическом процессе, изменять баланс фрустрации и поддержки терапевта в сторону большей поддержки режима развития и т. п.

Парадоксальная теория развития гласит: наиболее благоприятные условия для изменения создаются тогда, когда человек становится тем, чем он на самом деле является, а не тем, чем он хочет стать (Б). Когда мы говорим о большей поддержке режима развития, это не означает, что мы сильнее «толкаем» терапевта к изменению (и мы не противоречим представлениям данной теории изменений). Наоборот, в полном соответствии с данной концепцией мы более жестко сталкиваем терапевта с осознаванием того, кем он на самом деле является.

Для большей ясности приведем пример специально разработанного мной для данного вида супервизии приема «крайней поляризации супервизорской оценки».

У действительно сильных, с моей точки зрения, терапевтов на финальной сертификации я спрашиваю, не хотят ли они для дальнейшего своего профессионального развития «жесткой супервизорской оценки». И в случае положительного ответа терапевта супервизорская оценка дается по двум полярным измерениям.

Первое измерение начинается словами супервизора: «Я считаю, что данная работа была выполнена гениальным гештальт-терапевтом, потому что… (и далее в, может быть, несколько усиленном виде описываются реальные блестящие достижения терапевта в данной работе)».

Второе измерение начинается словами: «Данная работа, на мой взгляд, выполнена совсем никудышным гештальт-терапевтом (или, собственно, вообще не может быть отнесена к разряду гештальт-работы), потому что… (и далее жестко, то есть четко и без смягчения, описываются главный дефект работы и те негативные следствия, часто действительно виртуально катастрофические, к которым может привести данный дефект)».

По отзывам самих терапевтов (во время супервизии и через некоторое время после супервизии), такого рода прием дает достаточно сильный долгосрочный развивающий эффект (возможно, потому, что задает сильному терапевту определенную модель саморазвития – при достаточно сильном достижении, то есть при высоком уровне самоподдержки, задавать себе новый уровень целей – то есть позволять себе фрустрировать себя осознаванием новых, не доступных пока еще вершин профессионального мастерства).

  


Конечно, уровень потенциальной опасности указанных функциональных уровней супервизии субъективен, то есть различен для каждого терапевта и требует выяснения в каждом конкретном случае, тем не менее, наш супервизорский опыт дает определенные основания считать, что мы расположили функциональные уровни по степени сложности для терапевта (и, соответственно, для супервизора).

Это означает, что для проведения супервизорской работы на уровне с более высоким порядковым номером требуется больше доверия, безопасности и прочности супервизорско-терапев­тических отношений, а также базовой и оперативной поддержки супервизором терапевта, с тем, чтобы они могли продуктивно осуществлять супервизорскую работу.

Несколько практических советов и комментариев для супервизора.


  1. Полезно сообщить терапевту об указанной модели супервизии. Это в значительной степени может избавить супервизора от расплывчатых запросов терапевта на супервизию типа «А мне все интересно, что вы скажете…» или «У меня, собственно, нет особых запросов к супервизору».

  2. Не следует обольщаться, если терапевт «заказывает» высшие уровни супервизии или легко соглашается с предложением супервизора, – возможно, он просто не осознает угрозу его личностной или профессиональной самооценке, либо «хорохорится» – «нам море по колено!» Старайтесь проверять заранее или в ходе самой супервизии то, для какого уровня действительно готов терапевт. Например, часто терапевт запрашивает экспертную функцию супервизора, но на самом деле готов лишь к позитивным оценкам или, наоборот, не доверяет позитивным оценкам супервизора и подозревает, что он специально жалеет его и не говорит правды.

  3. Мы не случайно поставили дидактический уровень на высшие уровни супервизионной сложности, так как реальное признание терапевтом того, что он чего-либо не знает, требует высокого профессионального уровня и личностного развития. Готовность терапевта воспринимать знания от супервизора, как правило, сопряжена с высоким авторитетом и реальным уважением к супервизору, отношением к нему как к Учителю. Поэтому, выходя на дидактический уровень, проверяйте каждый раз, находитесь ли вы как супервизор в таких отношениях с терапевтом (а не в конкурентных, например).

  4. В случае непродуктивных конфронтаций с терапевтом переходите на более низкий уровень супервизии – желательно, на первый уровень: опирайтесь на феноменологию процесса. Используйте также экспертные позитивные оценки ресурсов терапевта – при этом, конечно, понятно, что способствовать восстановлению отношений с терапевтом и его способности продолжать супервизию будут лишь реальные позитивные обратные связи супервизора, а не искусственное захваливание терапевта.

Итак, наша функциональная модель супервизии помогает супервизору и терапевту осознавать то, какие потребности терапевта актуализированы в супервизорстве, и, соответственно, на что должен быть нацелен супервизор, за какой главной «фигурой» ему необходимо следить.

4. Вспомогательная интеракционная модель супервизии


Мы разработали еще одну, вспомогательную модель супервизии, интеракционную, задача которой облегчить супервизору выбор технических средств супервизии.

Модель основывается на простых представлениях: в психотерапевтическом процессе терапевт взаимодействует с клиентом.

Соответственно, можно выделить четыре основные зоны.

1 зона. Личность Терапевта – (ЛТ) -Терапевт имеет свою Характерологию (Личность).

2 зона.Конкретные Терапевтические Действия (КТД).

3 зона. Личность Клиента – (ЛК) – Клиент также имеет свою Характерологию.

4 зона. (ПТД) – Потребность в определенных Терапевтических Действиях – (необходимость поддержки, конфронтации и т. п. для своего эффективного продвижения в терапии).

Кроме того, целесообразно выделить две интегральные зоны:



5 зона (АТС) – Арсенал Терапевтических Средств терапевта.

6 зона (ППВ) – весь Процесс Психотерапевтического Взаимодействия, включающий терапевта, клиента и того, что происходит между ними.

Простота и, можно сказать, примитивность этой схемы обеспечивает простой выбор технических средств для супервизорского исследования трудностей терапевта в той или иной зоне (зоны в нижеследующем комментарии расположены не по порядку номеров зон, а в порядке, удобном для анализа содержания определенной супервизорской работы).


1 зона (ЛТ)


Для исследования трудностей, связанных с характерологией Терапевта, больше всего подходит обычная диалогическая гештальт-терапия, которую проводит Супервизор с Терапевтом.

Например, терапевт нетерпелив и старается постоянно ускорить процесс терапии – и супервизор в диалоге с терапевтом исследует этот механизм нетерпения и возможности его новой саморегуляции.

К характерологии терапевта, безусловно, относим и трансферентные трудности, которые испытывает терапевт с определенным клиентом. Супервизор в диалоге с терапевтом помогает ему осознавать особенности своего трансфера и способы установления реальных, а не трансферентных отношений с клиентом.

3 зона (ЛК)


Для исследования Характерологии Клиента идеальным техническим средством является погружение терапевта в психодраматическую роль клиента и интервьюирование Терапевта в Роли Клиента об интересующих терапевта деталях Характера клиента (см. психодраматические техники, например, (5)).

Например, Терапевт жалуется, что не понимает, как Клиент умудряется засыпать во время сессии. Супервизор предлагает терапевту сесть на стул, обозначающий роль клиента, и расспрашивает его об особенностях его жизни, о взаимоотношениях с людьми. Вполне возможно, что супервизор с помощью интервью «прощупывает» и свои гипотезы об этом феномене – например, спрашивает клиента об общем фоне его усталости, о его отношении к терапии и к терапевту, о его заинтересованности в психотерапии и уровне безопасности. Супервизор может фокусировать внимание Клиента (напомним, что его роль играет Терапевт) и на том, какие действия терапевта помогают ему засыпать, а какие, наоборот, усиливают уровень бодрствования.

Довольно часто после осознавания необходимого материала Терапевт «вылетает» самопроизвольно из роли Клиента (что показывает невербально – изменением выражения лица, позы и т. п. или возгласом: «Я понял!»). И тогда Супервизор предлагает ему пересесть обратно на стул Терапевта и обсуждает с терапевтом полученную в роли клиента новую терапевтическую информацию.

В том случае, если этого не происходит, Супервизор может попросить терапевта вести диалог поочередно то из своей собственной роли – Терапевта, то из роли Клиента, используя психодраматическую технологию Обмена Ролями.

Как правило, этот диалог приводит к выяснению терапевтом необходимой информации о клиенте.

4 зона (ПТД)


После психодраматического погружения терапевта в роль клиента довольно просто с помощью интервьюирования терапевта в этой роли выяснить, чего же требуется клиенту от терапевта, чего недостает в процессе общения, или какое конкретное терапевтическое действие требуется для достижения определенного терапевтического эффекта – например, для установления достаточного уровня доверия, или для усиления определенного состояния, или для отреагирования переживания, или для поддержки контакта с терапевтом и т. д.

2 зона (КТД)


В том случае, если терапевт достаточно профессионализирован и технически оснащен и, естественно, находится в рабочем состоянии (в отличие от состояния суженного сознания при травматизации, трансферентных отношениях и т. д. ), прояснение четвертой зоны – то есть выяснения, чего недостает клиенту в терапии – автоматически проясняет и то, какие терапевтические действия необходимо предпринять терапевту для нормализации контакта и терапевтического процесса в целом.

Если такого профессионального осознавания у данного терапевта не наблюдается, то необходимо проверить, не блокируются ли по какой-либо причине актуализация профессиональных знаний и умений на личностном уровне у терапевта, то есть проверить первую зону (ЛТ) (например, общую и профессиональную уверенность терапевта), либо проверить наличие необходимых навыков (АТС) у терапевта и в случае необходимости обучить им.

При групповой супервизии (при наличии в группе профессионализированных терапевтов) достаточно удачным техническим средством может быть наблюдение терапевтом –при поддержке супервизора – различных терапевтических приемов и воздействий, предлагаемых поочередно участниками в модельной работе с клиентом.

При этом клиента может играть либо один из участников – когда супервизируемому терапевту важнее посмотреть со стороны технику воздействий терапевтов, либо клиента может играть сам супервизируемый – когда важнее почувствовать «в шкуре» клиента механизм терапевтического воздействия и выбрать наиболее сильный терапевтический ход.

Если терапевт нуждается в овладении каким-либо приемом, то после дидактического разъяснения схемы приема и необходимых комментариев супервизора (и, возможно, показа супервизором приема), супервизируемый может несколько раз попробовать данный прием в режиме ролевого тренинга – после каждого раза пользуясь дидактической обратной связью участников группы и супервизора.

Таким образом, расширяется арсенал терапевтических средств терапевта (АТС), то есть 5 зона.


5 зона (АТС)


Расширение этой зоны есть необходимое для каждого терапевта повышение профессиональной квалификации, и производится это расширение через стандартную систему профессионального тренинга или учебной супервизии, как в описанном выше случае.

Важной формой работы с этой зоной является диагностическая проверка АТС терапевта (при наблюдении его реальной терапевтической работы) и выявление его узких мест (или зон возможного развития).


6 зона (ППВ)


Эффективным приемом осознавания супервизируемым всего психотерапевтического процесса в целом является рассматривание терапевтом моделируемого процесса из позиции наблюдателя – техника зеркала (роли терапевта и клиента могут при групповой супервизии играть другие участники группы, либо они могут быть просто обозначены пустыми стульями).

Кроме того, фасилитация рефлексивного видения терапевта всего процесса в целом может быть организована с помощью графических схематизмов, обозначающих психотерапевтическую деятельность, на доске, либо с помощью рисунков на бумаге, либо на специальной магнитной доске с помощью перемещения разнообразных стилизованных фигурок на магнитиках, либо с помощью игрушек на столе или на полу и т. п.

Еще одним техническим приемом, позволяющим лучше представить психотерапевтический процесс в целом и получить новые инсайты об этом процессе, – получить от группы обратную связь об увиденном процессе в виде метафоры «на что похоже данное взаимодействие?». При достаточно «разогретой» группе продуцируемые участниками метафоры «схватывают» в виде образов самые разнообразные сущностные интегральные характеристики процесса.

  


Разумеется, мы лишь эскизно остановились на упоминании различных технических средств супервизии. Скорее, нашей задачей было показать, как простое выделение зон терапевтического процесса в нашей вспомогательной интеракционной модели позволяет осуществлять поиск специальных супервизорских средств, обеспечивающих более полное осознавание супервизируемым терапевтом различного рода затруднений в своей профессиональной деятельности и продуктивный поиск новых психотерапевтических ресурсов.

В заключение еще раз отметим, что описанная в данном тексте функциональная модель супервизии, в сочетании со вспомогательной интеракционной моделью, позволяет полностью реализовать основные принципы гештальт-подхода в супервизорской деятельности – следуя за основной «фигурой» потребности терапевта в супервизии, позволяет выявлять профессиональные и личностные затруднения, блокирующие его профессиональный контакт с клиентом, и обнаруживать новые ресурсы психотерапевта, возвращающие его к эффективному взаимодействию с клиентом.


Литература


  1. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

  2. Гингер С., Гингер А. Гештальт-терапия контакта. – СПб, 1999.

  3. Долгополов Н. Б. Методология психологической практики. – М., УВК «Измайлово», 1992.

  4. Калитеевская Е. Р. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта. / Гештальт-96. – М., 1997.

  5. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. – М., 1994.

  6. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.

  7. Немиринский О. В. Мультимодальное супервидение. / Геш­тальт-94. – М., 1995.

  8. Резник Р. Интервью Британскому Гештальт журналу. / Геш­тальт-95; Гештальт-96. – М., 1996-1997.

  9. Робин Ж. М. Гештальт-терапия. – М., 1996.

  10. Перлз Ф. Гештальт-подход и Свидетель терапии. – М., 1996.

  11. Beisser A. The paradoxical theory of change. In : Gestalt Therapy Now. P. A, 1970

  12. Dolgopolov N. Functional model of Supervision. FORGE., 1994.

  13. Levin K. A Dynamic Theory of Personality. N. Y., 1935.

  14. Resnick R., Estrup L. Supervision: A Collaborative Endeavor. In: GATLA Reader. L. A., 1999.

<< предыдущая страница   следующая страница >>