Р. А. Еникеева, преподаватель по классу фортепиано моудод «Красногорская детская музыкальная школа» Методическая работа - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Р. А. Еникеева, преподаватель по классу фортепиано моудод «Красногорская детская - страница №2/5


4. Современные образовательные технологии предполагают возможность гибкого использования предложенных этапов (звеньев, элементов) урока, что позволяет решать широкий круг учебно-воспитательных задач.

5. Основные методы обучения включают в себя:

  • комплекс словесных методов (развитие способностей слухового восприятия, воображения, сложных видов мышления, речи, социального общения);

  • комплекс наглядных методов (развитие зрительно-аналитической памяти, внимания, установление зрительно-слуховых и зрительно-моторных связей);

  • комплекс методов творческо-художественной активности (психосенсорной, мыслительной, деятельностной).

6. Форма организации познавательной деятельности учеников:

массовые (фронтальные), групповые, парные и индивидуальные.



7. Управление учебно-познавательной деятельностью ученика реализуется через следующие умения преподавателя:

  • организовать деятельность ученика по осознанию целей урока;

  • обеспечить активность учащегося на уроке;

  • получить обратную информацию.

8. В качестве реального результата и показателей результативности современные образовательные технологии на уроках в ДМШ предполагают использование следующих объектов оценки:

  • объем и качество знаний пройденного музыкального материала;

  • практические умения и навыки;

  • развитие музыкального интеллекта;

  • мотивация на учебную деятельность.

При этом преобладающее значение имеют второй и четвертый объекты оценки.

9. Определение степени обученности ученика.

10. Самоанализ урока.

Последние два пункта являются важными элементами развития познавательной деятельности учеников.

Определение основных факторов, способных оптимизировать проведение урока, предполагает использование современных образовательных технологий для анализа и оценки его эффективности. Необходимо отметить, что схема психологического анализа урока базируется на оценке основных факторов успешного проведения занятия и, следовательно, лучшего усвоения учеником учебного материала.

Современные образовательные технологии на уроках включают шесть таких факторов.



1. Психолого-педагогические цели и задачи урока.

2. Учет психических особенностей ученика при подготовке к уроку. Учет уровня организованности, подготовленности учащегося, его отношения к учению.

3. Психологические аспекты формирования на уроке ценностных качеств:

  • воспитательные задачи урока;

  • формирование убеждений, идеалов, мировоззрения;

  • использование на уроке знаний психологии (возрастных и индивидуальных особенностей ученика).

4. Активизация познавательной деятельности учащегося оценивается по развитию его способностей.

Приемы развития внимания (устойчивость, переключаемость, объем), памяти (произвольное и непроизвольное запоминание и воспроизведение, приемы прочного и осмысленного запоминания), мышления (гибкость, глубина, широта, творческое и репродуктивное мышление, различные мыслительные операции), воображения (связь слова и наглядности, элементы творческого воображения, фантазии и т. п.).



5. Деятельность и личность ученика на уроке:

  • интерес к теме урока;

  • степень легкости усвоение материала;

  • эрудированность;

  • эффективность, самостоятельность, сосредоточенность;

  • дисциплинированность;

  • умение правильно воспринимать критику и готовность поддержать деятельность преподавателя;

  • отношение ученика к преподавателю (послушание, боязнь, доброжелательность, уважение и т. п.).

6. Характеристика личности и деятельности преподавателя:

  • знание предмета, эрудиция, разносторонность интересов;

  • умение доступно объяснить материал;

  • умение заинтересовать темой, показать ее практическую значимость;

  • требовательность;

  • такт, вежливость в общении;

  • дисциплина на уроке;

  • вовлечение ученика в активную работу на уроке;

  • справедливость, четкость;

  • скромность, простота;

  • умение отмечать достоинства ученика;

  • создание благоприятной психологической атмосферы, общения на уроке с помощью коммуникативных средств (побуждение, совет, порицание, одобрение и др.);

  • учет психического состояния ученика;

  • коммуникативные умения преподавателя (умение находить выход из сложных ситуаций, самообладание, раскованность, снятие неблагоприятных эмоциональных состояний).

После проведения психологического анализа урока оценивается эффективность урока. Для этого следует воспользоваться следующим планом:

1. Организация начала занятий.

Дидактические задачи: подготовка ученика к работе на уроке.

Показатели реального результата решения задачи:


  • полная готовность ученика и класса (оборудование);

  • быстрое включение ученика в учебный ритм.

2. Проверка выполнения домашнего задания.

Дидактические задачи: установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания учеником;

выявление пробелов и их коррекция.

Показатели реального результата решения задачи:



  • оптимальность сочетания контроля, самоконтроля для установления правильности выполнения домашнего задания;

  • коррекция пробелов.

3. Подготовка к основному этапу.

Дидактические задачи: обеспечение мотивации; принятие учеником цели учебно-педагогической деятельности (УПД); актуализации ЗУНов.

Показатель реального результата решения задачи: готовность ученика к активной УПД.

4. Усвоение новых знаний.

Дидактические задачи: установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала, а также выявление пробелов и их коррекция.

Показатели реального результата решения задачи: усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне.

5. Закрепление знаний.

Дидактические задачи: обеспечение и закрепление новых знаний.

Показатели реального результата решения задачи: самостоятельного усвоения знаний, требующее применения в знакомой и новой ситуации.

6. Обобщение и систематизация знаний.

Дидактические задачи: формирование целостной системы ведущих знаний по теме (музыкальному произведению, репертуару).

Показатели реального результата решения задачи: активная и продуктивная деятельность ученика по включению части в целое, классификация и специализация.

7. Контроль и самопроверка.

Дидактические задачи: выявление качества и уровня овладения ЗУНами, их коррекция.

Показатели реального результата решения задачи: получение достоверной информации о достижении учеником планируемых результатов обучения.

8. Подведение итогов деятельности.

Дидактические задачи: дать анализ и оценку (успешного или менее успешного) достижения цели и наметить перспективу последующей работы.

Показатели реального результата решения задачи: адекватность самооценки ученика оценке преподавателем реальных результатов обучения.

9. Информация о домашнем задании.

Дидактические задачи: обеспечение содержания, цели и способов выполнения домашнего задания.

Показатели реального результата решения задачи: реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания учеником в соответствии с его развитием.

Необходимо отметить, что содержание, структура, а отсюда и эффективность урока в исполнительском классе фортепиано зависят от многих факторов. К примеру, один их них – это цель фортепианного обучения – профессионально-ориентированного или проводимого в рамках музыкального образования. Здесь имеют значение возраст ученика, степень его подготовленности, его личные качества – талантлив он или малоспособен, старателен или ленив, а также от темперамента, профессионализма и стиля работы преподавателя.

И в то же время в каждом уроке есть определенные стабильные компоненты, применяются отработанные приемы, прошедшие проверку в деятельности многих поколений педагогов-пианистов.

Если говорить в общем, то текущий урок в классе фортепиано, как правило, состоит из нескольких этапов (блоков). Это проверка домашнего задания, работа над программой непосредственно на уроке, творческие задания и определение задания к следующему уроку.

Наш многолетний педагогический опыт работы в ДМШ показывает, что проведение урока в условиях диадического («парного») взаимодействия преподавателя и ученика создает наиболее благоприятные условия для:

а) всестороннего изучения ученика, его психологических и личностных качеств, оценке его способностей;

б) позволяет успешно дифференцировать объем и сложность дидактических и воспитательных задач.

Индивидуальные планы работы на очередной семестр, составляемые преподавателем на основании психолого-педагогической характеристики9 учащихся, позволяют видеть перспективу развития каждого ребенка и служат своеобразным ориентиром в совместной деятельности преподавателя и его ученика.

Кроме занятий по специальности ученик исполнительского класса фортепиано посещает групповые занятия по таким предметам, как сольфеджио, музыкальная литература, хоровое пение и всего того, что входит в программы музыкального обучения и воспитания.

Однако общеизвестно, что многие ученики средних и старших классов ДМШ разбирают или, как принято говорить, «выучивают» текст медленно, долго, с трудом освобождаясь от накапливающихся ошибок. Одной из серьезных причин «школьных ошибок», на наш взгляд, является неумение учащихся знания, получаемые в теоретических дисциплинах, использовать на практике, в исполнительском классе, в работе над произведениями. Скорее всего, это происходит из-за того, что получаемые «знания» на деле таковыми не являются, а остаются формально заученными формулировками и схемами. Возможно, в учебном процессе ДМШ не налажены должным образом целевые и содержательные взаимосвязи между преподавателями теоретическими предметами и исполнительскими классами. Не все преподаватели исполнительских классов до конца осознают, что невозможно учить игре на фортепиано, не обучая музыке, то есть, не развивая интеллект, мышление учеников.

Исключительно тепло отзываясь о своем «несравненном учителе», Г.Г. Нейгауз отмечал, что «…во время урока Годовский был не учителем игры на фортепиано, а прежде всего учителем музыки…», 10«то есть ее разъяснителем и толкователем»11. Генрих Густавович был убежден, что преподаватель всегда должен быть, прежде всего, учителем музыки, так как «…достигнуть успехов в работе над «художественным образом» можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно, и пианистически…».12

Поэтому мы считаем, что установление межпредметных связей с коллегами-преподавателями музыкально-теоретических дисциплин, как и создание глубокой общности между преподавателями класса фортепиано, обмен мнениями и опытом работы между ними, необходимо рассматривать одним из важнейших направлений оптимизации учебно-воспитательного процесса и урока как его основной структурной единицы.

Практика работы одновременно показывает, что эффективность урока в классе фортепиано может существенно повыситься, если в широкую музыкально-педагогическую практику будет внедрена полиморфная структура занятий, предполагающая использование – наряду и параллельно с традиционными схемами урока – также и других, многообразных и сложносоставных форм занятий, включающих побочные и доступные их виды и формы. Урок в этом случае может проходить в виде посещения концерта (с последующим обсуждением впечатлений от него), экскурсий в музей, прослушивание звукозаписей и т. п. Отсюда мы полностью согласны с Б.Е. Миличем, что «Соприкосновение с музыкой вне обстановки музыкальной школы должно всячески стимулироваться преподавателем по специальности. Здесь, – считает Борис Евсеевич,- могут быть рекомендованы разные формы приобщения к музыке: посещение сольных, симфонических и камерных концертов, опорных спектаклей, открытых выступлений лучших учеников музыкальных школ города и т. п.».13

Индивидуализация обучения в ДМШ в классе фортепиано осуществляется со стороны самого ребенка, который делает выбор интересного для себя вида деятельности. Поэтому изменяется и позиция преподавателя: он выступает не только как носитель знаний, но и как помощник в становлении личности обучающегося. Наш опыт работы также показывает, что эффективность урока, как правило, возрастает, если преподаватель гибко чередует на уроке различные ролевые функции, меняет стилистику учебной работы: от авторитарно-императивной до консультационной. В последнем случае преподаватель сознательно ограничивает себя ролью фасилитейтора (советчика, консультанта, эксперта), оставляя право выбора и принятия решения за учеником. При этом, выполняя функции консультанта, преподаватель чаще всего оказывает на детей сильное личностное влияние. Отсюда – повышенное требование к его личностным качествам14. В связи с этим Я.И. Мильштейн справедливо предупреждает: «Авторитет педагога не должен основываться на авторитарности. Ибо авторитарный метод чаще всего препятствует раскрытию дарования ученика. Он отклоняет и подавляет как раз те качества, которые составляют самую сущность ученика, так сказать его природу. Ученик, – убежден Яков Исаакович, – должен идти по собственному пути и отнюдь не подчиняться беспрекословно авторитарным указаниям педагога»15.


2.2. Особенности предварительной подготовки преподавателя к уроку в исполнительском классе фортепиано.

Целый комплекс сложнейших психолого-педагогических задач, возникающих перед преподавателем во время проведения урока, требует максимальной концентрации внимания на самом важном, существенном, умения не терять ни одной лишней минуты. Большую помощь в осуществлении этих задач может оказать предварительная подготовка к уроку.



Подготовка урока – это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке преподавателя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что преподаватель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в учебном предмете.

Подготовительная работа сводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям ученика, оценке и выбору такой схемы организации познавательного труда и совместного сотрудничества преподавателя и ученика, которая дает максимальный результат. Чтобы выбрать оптимальную схему проведения урока, необходимо рассчитать алгоритм его подготовки, последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от них зависит эффективность будущего занятия.

1 этап. Реализация алгоритма начинается с диагностирования конкретных условий. Диагностика заключается в выяснении всех обстоятельств проведения урока: возможностей ученика, мотивов его деятельности и поведения; запросов и наклонностей; интересов и способностей; требуемого уровня обученности; характера музыкального материала, его особенностей и практической значимости; структуры урока; во внимательном анализе всех затрат времени в учебном процессе (на повторение опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений). Завершается данный этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно представляются действия, определяющих эффективность занятия факторов.

2 этап. Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100%. Влияние препятствующих факторов снижает этот идеальный показатель. Величина потерь вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной преподавателем схеме.

3 этап. Проектирование (планирование) – завершающая стадия подготовки урока, которая заканчивается созданием программы управления познавательной деятельностью ученика.

В зависимости от опыта работы и его профессиональной подготовленности преподавателем составляется (обдумывается) план урока.



План урока – это формулирование (обдумывание) основных этапов занятия, тематики опроса, музыкальных проблем для беседы, тем для закрепления и повторения проблемного материала, перечень задач и упражнений. В плане может быть предусмотрена и характеристика домашнего задания. Уместно в плане зафиксировать и основные тезисы нового материала. Таким образом, план урока определяет в какой последовательности будет раскрываться его структурное строение и последовательность отдельных этапов («Что – Как – Когда»).

В настоящее время, согласно Методики оценки уровня квалификации педагогических работников, аттестуемому преподавателю, при его квалификационном испытании, предлагается в течение 1,5–2 часов подготовить в письменном виде конспект урока, который должен быть связан с освоением новой темы (нового учебного материала)16.



Конспект представляет собой более полное раскрытие хода урока с формулировками не только вопросов, но и предполагаемых ответов, изложение объяснений преподавателя. То есть конспект – это сценарий урока, подобный поурочным разработкам школьной программы Д.Б. Кабалевского и включает следующие моменты: тема и материал урока, организационный момент, опрос ученика по заданному на дом заданию, объяснение нового учебного материала и его закрепление, задание на дом. При написании конспекта преподаватель может пропустить отдельные этапы или изменить структуру урока в соответствии со своим индивидуальным видением его построения. В ходе написания конспекта преподавателю предлагается раскрыть структуру и предметное содержание урока, сформировать цели и задачи урока и его отдельных этапов, продемонстрировать владение методами и приемами мотивации, организации учебной деятельности учащегося. Основные этапы урока и вопросы, раскрывающие их содержание, то есть схема конспекта экспертного урока дана в Сборнике методических материалов для преподавателей учреждений дополнительного образования детей в сфере культуры и искусства17 (Сборник). На наш взгляд, Сборник мог бы значительно выиграть как методическое пособие, когда одновременно со схемой написания конспекта урока был бы представлен примерный его образец по определенной теме программы одного из музыкально-исполнительских классов ДМШ. Поэтому мы посчитали возможным предложить – согласно предложенной схемы – конспект экспертного урока по классу фортепиано автора18, написанного с учетом опыта работы, индивидуальных особенностей преподавателя и ученика. Конечно, данный конспект не догма, а всего лишь фрагмент, вырванный из контекста общего педагогического процесса в классе фортепиано. Отсюда ученик не должен страдать от того, что конспект слишком развернут и напряжен или наоборот, краток и легок. В ходе урока в нем многое может измениться, тем более, что в занятие, зачастую, привносятся моменты импровизационности. Однако мы уверены, что конспект урока делает труд преподавателя в классе целенаправленным и потому более результативным. Позволяет оценить уровень владения преподавателем материалом по преподаваемому предмету, сформированности профессиональных педагогических компетенций, позволяющих ему эффективно решать педагогические задачи при реализации учебной программы.

Отмечая исключительную важность предварительной подготовки преподавателя к уроку, в котором фокусируются основные проблемы фортепианного обучения и исполнительства, известные музыканты-педагоги и педагоги-новаторы, адаптируя подготовку к занятиям в классе фортепиано в условиях диадического («парного») взаимодействия преподавателя и ученика, как правило, исходят из того, что планирование (обдумывание) моментов очередного занятия необходимо сочетать с резюмированием предыдущего. Поэтому мы не можем не согласиться с А.П. Щаповым19, который считал, что внимание преподавателя желательно акцентировать на следующих вопросах:

а) что было выявлено при проверке домашнего задания, какие произведения насколько «продвинулись», чего удалось достигнуть в работе над произведением (отрывком) на самом уроке; что нового узнал преподаватель об ученике: характере, работоспособности, уровне профессионализма и т. п.;

б) дал ли урок новый импульс к самостоятельной работе, повысил ли его увлечение музыкой, настойчивости в преодолении исполнительских трудностей, к тщательной отделке всех деталей игры;

в) какими знаниями и умениями вооружился ученик в вопросах исполнения и технической оснащенности, методических подходах и приемах к самостоятельной работе; не свелся ли весь урок к сумме разбросанных частных указаний и наставлений со стороны преподавателя;

г) какие были допущены преподавателем психологические ошибки: раздражительность, трафаретность словесных пояснений, чувств антипатии к ученику, к работе с ним и т.п.; что наоборот, было хорошего, свежего, творческого в общении с ним;

д) чем обогатился методический опыт преподавателя, какие были на уроке удачные находки, какие привычные приемы, наоборот, «притупились» (в работе с конкретным учеником) и требуют замены или видоизменения.

После анализа урока полезно сопоставить реальное проведение занятия с ранее намеченным планом. Такое сопоставление реального хода урока с ранее спланированным дает возможность, с одной стороны, лучше намечать содержание последующих уроков, а с другой, более четко в дальнейшем проводить в жизнь свои намерения.



При планировании (обдумывании) урока преподавателю желательно:

а) заранее обдумать не только содержание урока, но и общий характер отношения к ученику на предстоящем уроке: степень строгости или мягкости, а главное – свое внутреннее отношение к нему, которое всегда должно быть симпатизирующим; тщательно продумать воспитательные меры, реализуемые в ходе урока и те беседы, которые следует выверенно вкрапливать в канву занятия;

б) продумать вопросы, связанные с расширением и обогащением собственной педагогической техники. Отсюда актуализируется потребность чаще вносить новые начала в общий подход к каждому ученику, в рациональное построение урока как одного из главных условий углубления ЗУНов учащегося, в систему проверки домашних заданий, в приемы воздействия на ученика в ходе работы над произведением и т. д. Преподаватель, постоянно использующий один и тот же узкий ассортимент в формах, методах и средствах работы, по меткому и справедливому замечанию А.П. Щапову «…едва ли может пробудить в ученике творческое отношение к исполнительской работе»20. В свою очередь Е.М. Тимакин уже в более категоричной форме настаивает на том, что «Опыт и стаж педагога не должны приводить к раз навсегда найденным и ко всем одинаково применяемым догмам, к шаблонам обучения»21;

в) планировать урок необходимо так, чтобы он был интересным не только для ученика, но и для самого преподавателя. Заинтересованность преподавателя легко передается ученику и является основной предпосылкой возникновения творческого состояния на самом уроке. Поэтому ее нужно уметь создавать в том числе и путем переключения внимания ученика на новые задачи. При этом не надо бояться, если даже придется в какой-то степени нарушить последовательность хода занятия. При постановке новых задач необходимо умело руководствоваться советом Г.Г. Нейгауза о том, что «… разумный педагог не будет ставить ученику неосуществимых задач».22

Таким образом, говоря о необходимости тщательного планирования (обдумывания) урока в исполнительском классе фортепиано ДМШ, необходимо отметить:

во-первых, анализ прошедших занятий и обдумывание следующей встречи с учеником должно стать совершенно естественной потребностью и необходимой составной частью работы каждого преподавателя;

во-вторых, планирование (обдумывание) урока – при правильном к нему подходе – способствует его творческому проведению, ибо уже само планирование является интенсивным творческим процессом и, наоборот, если урок не спланирован, то это ведет к его ординарному, шаблонному и трафаретному проведению;

в-третьих, планирование работы, особенно педагогической, никак не связано с обязательством педантичного соблюдения каждой буквы намеченного плана.

«Конкретная ситуация всегда неизбежно отличается от заранее предусмотренной, – предупреждал А.П. Щапов, – а педагогическая гибкость, умение в случае надобности решать на ходу даже самые сложные вопросы,- справедливо считал Алексей Петрович, – также обязательна, как и тщательное планирование»23.
2.3. Основные пути и способы оптимизации содержания, форм и методов проведения урока в условиях диадического («парного») взаимодействия преподавателя и ученика.

Реализация многогранного плана воспитания и обучения ученика протекает в значительной мере во время занятий в классе фортепиано в форме диадического («парного») взаимодействия преподавателя и ученика и которая является основной, наиболее распространенной формой обучения в ДМШ.

Система индивидуальных занятий, с одной стороны, несколько облегчает само проведение урока, так как делает возможным максимальную индивидуализацию педагогического подхода к ученику, а с другой, из системы индивидуальных занятий вытекает ряд трудностей. К числу которых, например, А.П. Щапов24 совершенно обоснованно, на наш взгляд, относил следующие:

а) наличие большого числа индивидуализированных рабочих планов и предельная индивидуализация всей вообще педагогической работы в музыкально-исполнительских классах, что значительно осложняет подготовку преподавателя к уроку;

б) неизбежность многократного повторения сходных указаний и рекомендаций каждому ученику в отдельности, что требует от преподавателя большой изобретательности, чтобы не впасть в трафаретность и штамп, и вносить каждый раз что-то новое в разъяснение ритмики, голосоведение, нюансировки и т. д.;

в) необходимость преподавателю ежечасно перестраиваться с учетом индивидуальных особенностей очередного ученика, что особенно трудно, когда после способного ученика на урок приходит менее способный. Однако необходимо, чтобы и он получил педагогическое внимание в полной мере.

Каждый отдельный урок надо рассматривать не изолированно, не локально, а как определенное звено в цепи других уроков, причем совокупность их надо трактовать в виде целостной, слитной учебно-образовательной системы, отдельные элементы которой распределяются и актуализируются в зависимости от общей логики обучения и конкретных задач на данном этапе учебно-педагогического процесса. Привычка оценивать урок с таких широких позиций, с точки зрения задач определенного этапа развития ученика, а не только нужд сегодняшнего дня – крайне важна для успеха дела. Вырабатывается она, однако, большей частью не сразу, да и не у каждого преподавателя. Нередко, особенно у молодых преподавателей, весьма важные линии музыкально-воспитательной работы оттесняются на задний план мелочами, которыми ученик в действительности должен заниматься дома. «Обычно именно потому, что упускается из вида развитие важнейших умений и навыков, приходится так много времени и усилий тратить недостаточно производительно», – убежден А.А. Алексеев25. Для того, чтобы избежать подобного рода ошибок, мы считаем, что преподавателю необходимо почаще проверять свою работу с точки зрения осуществления основных художественно-воспитательных задач, стоящих перед ним.

«Придаю первостепенное значение в занятиях с учениками, – подчеркивал Я.И. Мильштейн, – умению органически сочетать работу над конкретной задачей данного момента с основными перспективными требованиями»26.

Одновременно реализацию плана обучения и воспитания ученика опытный преподаватель умеет органично сочетать с выполнением ближайших задач, непосредственно связанных с текущей работой.

Эти задачи кратко заключаются в следующем: необходимо проверить то, что было сделано учеником дома, поработать в классе над изучаемым произведением, творческими заданиями и определить работу на дом к следующему уроку.

Для успешного решения данных задач необходимо иметь в виду, что каждый этап урока одновременно состоит из целого комплекса первоочередных по важности задач, выполнение которых предполагает:

во-первых, органического синтеза общедидактических и музыкально-педагогических подходов,определяющих организацию и формы проведения урока;

во-вторых, синхронизацию основных форм и методов работы преподавателя по месту и времени, тщательной выверенности с конкретными условиями их применения, а также комплексного, системного и конструктивного подхода при их использовании;

в-третьих, умелого и искусного учета индивидуальных и возрастных особенностей ученика, личностных и профессиональных качеств преподавателя.



К основным музыкально-педагогическим путям и способам оптимизации содержания, форм и методов проведения урока можно отнести следующие:

  • подготовка преподавателя;

  • форма проведения и содержание урока;

  • проверка задания;

  • работа над произведением;

  • исполнение преподавателем произведения;

  • словесные пояснения и другие формы работы с учеником;

  • домашнее задание и отметка;

  • творческое состояние преподавателя на уроке;

  • организация самостоятельной работы ученика.

Рассмотрим каждое из предложенных направлений работы.

Подготовка преподавателя.

Несомненно, большую помощь в осуществлении задач урока оказывает предварительная подготовка к нему преподавателя. Вопрос поэтапной подготовки преподавателя к уроку мы рассматривали в предыдущем подразделе работы. Однако для более последовательного рассмотрения этой методической проблемы, считаем необходимым еще раз остановиться на некоторых музыкально-педагогических условиях подготовки преподавателя к уроку, успешная реализация которых, на наш взгляд, способна значительно повысить качество проводимого занятия.

Прежде всего, преподавателю важно тщательно изучить весь репертуар ученика, уметь его хорошо играть, просмотреть различные редакции, продумать в нужных местах аппликатуру, педаль. В некоторых случаях полезно, кроме того, наметить пути исправления каких-либо заранее известных недостатков исполнения, способы работы над трудными местами в произведениях и т. п.

Конкретная обстановка урока будет, конечно, вносить изменения в намеченный план и требовать от преподавателя некоторой импровизационности. Эта импровизационность не есть обычно нечто совершенно противоположное плану, а лишь умение гибко его осуществлять, применяясь к конкретным условиям работы. Правда, иногда, во время урока возникают новые методические соображения, новая трактовка произведений, что вносит принципиальные изменения в предварительный план. Мы считаем, что этого не стоит сторониться и всячески избегать. Оценивая возможную ситуацию, А.Д. Алексеев отмечал: «Такие находки обычно в практике хороших педагогов и являются естественным средством их творческого состояния»27.

Однако надо признать, что все методические рекомендации могут быть успешно осуществимы только тогда, когда преподаватель хорошо изучил репертуар своего ученика и может сыграть его ясно, точно и чисто.

«Я учу, потому что играю. Если бы я не играла, то не считала бы возможным учить»28, – говорила Н.И. Голубовская.

К сожалению, личное исполнительство продолжает оставаться слабой стороной многих преподавателей класса фортепиано ДМШ, чем наносится большой ущерб учебно-педагогическому процессу.

«Я считаю большой ошибкой, серьезным упущением, наносящим ущерб педагогическому делу вообще, – подчеркивал Г.Г. Нейгауз, – что огромное большинство учителей наших школ…совершенно не работают над собой исполнительски»29.

Этот ущерб, по мнению А.П. Щапова30, в первую очередь проявляется в том, что:

а) преподаватель не в состоянии на должном уровне показать ученику произведение не только в целом, но даже частями;

б) репертуар ученика не расширяется и не усложняется, как правило, используется привычный и заезженный;

в) преподаватель не может четко представить и осознать все трудности и сложности, которые встают перед учеником при работе над произведением;

г) преподаватель не может грамотно подсказать и направить игру, когда ученик при исполнении на память забывает тот или иной оборот.

Г.Г. Нейгауз был абсолютно уверен в том, что если преподаватели могли давать своим ученикам хорошие, убедительные образцы исполнения хотя бы тех произведений, которые изучаются в классе, то «нечего и говорить, насколько повысился бы общий уровень преподавания»31.

Поэтому для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и урока как его основного звена, преподавателям класса фортепиано ДМШ, «… которые отстали в своем исполнительстве, – настойчиво и совершенно справедливо рекомендует А.П. Щапов, – абсолютно необходимо самим выучивать ученический репертуар»32. Мало того, прививая ученику определенные технические данные, либо показывая необходимые приемы, преподаватель должен и сам предварительно практически проверить целесообразность своих рекомендаций по тому или иному музыкальному материалу. По мнению С.Е. Фейнберга: «Внимательный анализ своих собственных технических приемов…является существенной, если не основной, предпосылкой для плодотворных педагогических занятий»33.

Среди обилия решаемых задач, преподавателю при подготовке к уроку важно также не упустить из виду глобальную и основную: суметь развить интерес к музыкальному уроку. Музыкальный интерес – формирующееся личностное качество, содержанием которого является в различной степени осознанное положительное отношение к музыке.



Музыкальный интерес ребенка – это его осознанное положительное отношение к музыке, которое проявляется в познавательной активности (знания, умения), эмоционально-волевой характеристике отношений (мотивации), практическом освоении музыки как искусства (опыта) ученика и выступает предпосылкой формирования основ его музыкальной культуры. Развитие музыкального интереса зависит от многих факторов, среди которых немаловажную роль играет как раз личность преподавателя и межличностные контакты преподавателя и ученика. Особо выделяя роль личности преподавателя Л.А. Баренбойм писал: «…значительнейшая доля успеха находится в зависимости от личности педагога – от его увлеченности музыкой; отзывчивости на красоту; проницательного внимания к тому, что таится в глубине вещей, а не на их поверхности; от его своеобычности и умения думать не по стандарту; от его воли и доброжелательности – иными словами от способности преодолевать «сопротивление материала» и ненависти к равнодушной и небрежной работе по формуле «сойдет и так»34.

Каждый ученик – явление неповторимое и уникальное, и потому требует индивидуального гибкого педагогического подхода. Н.И. Голубовская постоянно напоминала, что « никакая педагогика невозможна без теснейшей связи с учеником; вне этого контакта любой педагогический метод оказывается бесплодным»35. «Возможно полное взаимопонимание учителя и ученика, – по глубокому убеждению Г.Г. Нейгауза, – одно из важных условий плодотворности педагогического процесса»36.

Контакт преподавателя с учеником на уроке наступает именно тогда, когда каждый из них начинает испытывать интерес к занятиям, удовлетворенность их результатами, когда ученик увлечен все новыми и новыми художественно-образными переживаниями и ясно представляет себе стоящие перед ним логически-смысловые задачи. «Все это становится стимулом для дальнейших занятий, – уверен Б.Е. Милич. – Придя домой, ребенок стремится все услышанное на уроке воспроизвести и закрепить»37.

Так как занятие с учеником – это творческий процесс, то все, чему мы хотим научить следует не навязывать и не диктовать, а совместно, как бы заново открывать удивительный мир нового и непознанного, обязательно включая ученика в этот процесс. Делая его как бы своим сотрудником, соучастником в решении художественной задачи и дружно шагать с ним рядом – шаг в шаг. «Умело пользуясь этим методом, – подчеркивает Е.М. Тимакин, – можно самые элементарные задачи сделать интересными и волнующими…Так создается почва для того, – убежден Евгений Михайлович, – чтобы заинтересовать ученика музыкальными уроками»38.


Форма проведения и содержание урока.

Говоря о формах проведения урока, необходимо отметить, что они крайне разнообразны. Во многом это определяется индивидуальностью преподавателя – его методическими воззрениями, вкусами, привычками. Так, например, Д. Фильд относительно мало прибегал к словесным пояснениям, но зато много играл. Антон Рубинштейн, занимаясь с Иосифом Гофманом, много говорил по поводу исполнения, но сам никогда не показывал за инструментом тех произведений, над которыми работал39.

Как бы ни были разнообразны формы занятий с учеником, все же можно высказать несколько общих соображений относительно принципов построения и ведения урока, памятуя, конечно, что на практике они могут бесконечно варьироваться.

Прежде всего, естественно, возникает вопрос о последовательности работы над учебным материалом. С чего целесообразнее начать урок – с упражнений, этюдов или с художественного репертуара, а если с произведения, то какого жанра?

«Наиболее разумно было бы не придерживаться раз и навсегда установленного порядка, – справедливо считает, на наш взгляд, А.Д. Алексеев, – чтобы приучать ученика быстро применяться к обстоятельствам»40. Обычно полезно в начале поработать над тем, что особенно важно на данном этапе и что может занять относительно больше времени. Если нужно пройти большой репертуар – целесообразно на одном уроке детальнее заняться частью произведений, а на следующем – остальными, ограничившись в отношении первых лишь проверкой домашней работы и несколькими самыми существенными замечаниями.

«Наиболее эффективные уроки, – отмечает Б.Е. Милич, – где все внимание сосредотачивается на художественной сути музыки и конкретных способах ее усвоения. Поэтому, – продолжает он, – часто приходится ограничиваться лишь глубокой проработкой одного-двух более сложных произведений»41.

Общеизвестно, что даже прилежный ученик, если не проверить его работу над произведением, обычно начинает уделять ему меньше внимания. Отсюда, памятуя, что без проверки нет исполнения, опытный преподаватель, уверен А.Д. Алексеев, «…никогда не позволит себе не спросить и не проверить чего-либо из заданного»42.

Мы считаем, что не менее существенным на уроке является проверка уровня самостоятельности ученика, начиная с предложения ему простейших заданий. Такими заданиями, по мнению Б.Е. Милича, могут быть, например: «…найти мелодию и аккомпанемент, рассказать, как они изменяются в разной части произведения, сколько голосов в прелюдии и какой из них звучит более красиво и т. д.»43

Работа над произведениями в классе – это не только прослушивание их и высказывание замечаний по поводу исполнения. Важно, чтобы ученик в присутствии преподавателя поискал нужную звучность, добился лучшего воплощения формы, хорошей педализации и т. п. В процессе этой работы постепенно конкретизируется исполнительский замысел в целом и выявляются отдельные детали, которые до тех пор не были услышаны достаточно рельефно. «Кроме того, – по глубокому убеждению А.Д. Алексеева, – только таким путем возникает возможность практически научить основным принципам работы над произведением и преодолению различных трудностей»44.

Помимо прохождения репертуара, от урока к уроку необходимо систематически заниматься чтением нот. Для этой цели следует выбирать привлекательные и доступные для ученика произведения. Преподавателю необходимо заинтересовать его чтением музыкальной литературы, которое должно «превратиться в потребность, стать одной из самых больших радостей в жизни»45. На это нельзя жалеть усилий: они окупятся с лихвой. Уже с первых лет занятий успешное изучение произведений, особенно на ранней их стадии, во многом зависит от ориентированности ученика в чтении нот с листа.

«Учить читать с листа, – говорит Б.Е. Милич, – значит приобщить ребенка к музыке, развивать его музыкальное мышление»46. «Нельзя прочесть музыкальную фразу, не понимая ее смысла,» – писала Н.И. Голубовская. – Прочесть нотный текст – значит мысленно его услышать»47.

Чтению нот и работе над упражнениями – в первую очередь над гаммами, арпеджио, аккордами лучше уделять время где-нибудь в середине урока, чтобы освежить внимание ученика. Преподаватель, оставляющий эту работу на самый конец, обычно систематически не успевает ее выполнить.

Нельзя забывать, что наряду с систематической работой по приобретению музыкально-пианистических навыков и разучиванию произведений на уроке, нужно еще просто играть, исполнять готовые уже выученные и сданные произведения. «В таком исполнении (музицировании), – убежден Е.М. Тимакин, – все приемы закрепляются, становятся естественными, и задачи двигательно-технические сливаются с художественно-музыкальными»48.

Именно недостаточное воспитание игровых навыков, на наш взгляд, является, пожалуй, самой слабой стороной практики обучения в фортепианных классах ДМШ. Отсюда, окончившие курс обучения в ДМШ, нередко бросают личную игру на фортепиано: вся приобретенная ими за время обучения исполнительская культура оказывается мертвым, нереализованным капиталом, так как они не умеют ее приложить к самостоятельной проработке даже несложного произведения. Поэтому на уроках уже с начального периода, наряду с обычной работой, как нам представляется, должно быть отведено время на исполнение (как небольшое выступление). Пусть сначала это время будет очень небольшим, произведения – короткими и легкими, а качество исполнения – недостаточно высоким. Однако нужно стремиться, чтобы с течением времени эта часть урока приобретала все большое значение с тем, чтобы, в конце концов, исполнение на достаточно высоком уровне (и наизусть) стало основным, привычным условием, требованием, предъявленным к ученику. «Это явится свидетельством созревания исполнительской индивидуальности ученика, – подчеркивает Е.М. Тимакин, – его умения самостоятельно работать; это будет также показателем главного успеха в работе преподавателя»49.

Проводя урок, необходимо также помнить, что следует всячески избегать так называемых «незаконченных» уроков, когда преподаватель вынужден прерывать свою работу с учеником чуть ли не на полуслове, неожиданно обнаружив просрочку времени. Поэтому, если преподаватель допустил просрочку времени, увлекшись работой с одним учеником, он должен, на наш взгляд, воспользоваться советом А.П. Щапова о том, чтобы «…просто укоротить занятие со следующим, договорившись с обоими о том, что в следующий раз второму будет уделено больше, а первому меньше времени»50.
Проверка задания.

Многократно и вполне справедливо, в свое время, обсуждался метод так называемых «попутных поправок», при котором преподаватель, прослушивая ученика, начинает его прерывать и давать указания.

В каких случаях можно так поступать? Однозначного ответа, вероятно, нет, и не может быть. Однако считаем большой педагогической ошибкой, когда преподаватель непрерывными понуканиями и репликами пытается воздействовать на эмоциональный тонус игры ученика, что, как правило, приводит к ее постоянным остановкам. В данном случае совершенно не учитываются психофизиологические особенности ребенка: чем он моложе, тем менее способен сыграть произведение (отрывок) несколько раз подряд с яркой передачей его характера и настроения.

В то же время в тех случаях, когда преподаватель сразу слышит, что ученик дома не работал и ничего из ранее отданных указаний не выполнил, тогда, вероятно, имеет смысл, прервав его пару раз и отметив плохую работу, закрыть ноты и потребовать исправления ошибок. И то лишь, если преподаватель вполне уверен, что причина плохо выученного в недобросовестном отношении к делу, в лени, в нежелании работать. При этом преподаватель все равно должен обходиться без упреков и окриков.

«Упреки или «оскорбления» в адрес ученика, даже в случаях лености последнего, – по глубокому убеждению Б.Е. Милича, – не способствуют усилению авторитета педагога и рождает у ребенка чувство неуверенности в себе, подавляют его инициативу»51.

Мы считаем, как правило, надо прослушать до конца все, что ученик принес на урок. Так как:

во-первых, преподаватель только таким путем может составить для себя более ясное и точное представление о проделанной учеником домашней работе;

во-вторых, ученик, психологически настраиваясь на безостановочную игру, привыкает концентрировать свое внимание и силы на выполнение именно этой задачи, одновременно тем самым, воспитывая в себе важные исполнительские качества, навыки целостно-содержательной и уверенной игры.

«Большое искусство – уметь слушать ученика... Не следует жалеть о времени, потраченном на прослушивание ученика. Оно оправдывает себя полностью, – уверен Я.И. Мильштейн и считает. – Именно с помощью внимательного прослушивания можно распознать индивидуальные намерения ученика и помочь их осуществить»52.

Наконец, преподавателю необходимо учитывать сложность исполнительского акта, который заключается:

а) В его непрерывности. Нервно-психические силы ребенка находятся в интенсивном напряжении столько, сколько длится исполнение произведения. А способность к внутренней непрерывности исполнения требует постепенного и настойчивого воспитания, которая подразумевает со стороны преподавателя, прежде всего: не прерывать, не «помогать» ученику постоянными подсказками во время игры.

б) В его многогранности. Исполнительный акт требует активности многих сторон психики ученика: исполнительной воли, сферы эмоционально-смысловых переживаний, музыкального воображения, памяти и восприятия, двигательной сферы.

Поэтому мы настоятельно советуем прислушаться к методическим рекомендациям А.Д. Алексеева: «Слушая ученика, необходимо хорошо запомнить все особенности его игры и указать ее достоинства и недостатки. Если видно, что ученик работал над произведением, то даже в том случае, если многие недостатки оказались непреодоленными, полезно отметить имеющие достижения, как бы малы они не были, чтобы поощрить его и правильно ориентировать в дальнейшей работе»53.

При проверке домашнего задания, на наш взгляд, так же не следует слишком загружать внимание ученика замечаниями, так как в результате многое и порою самое существенное остается вне его внимания. Надо признать, что это, к сожалению, наиболее часто встречающаяся педагогическая ошибка. Отсюда выходит, что надо обращать внимание на самое главное – на общий характер исполнения, на важные детали, на грубые ошибки и лишь постепенно преподаватель на других занятиях переходит к менее существенным частностям и второстепенным деталям.

Не можем не поддержать предложение Е.М. Тимакина о том, что «Не следует часто подчеркивать ученику его недостатки, например, внушать ему, что он лентяй. В данном случае внушение – опасный метод, которым лучше пользоваться для воспитания положительных сторон. Преподаватель обязан найти у ученика эти стороны (пусть самые незначительные) и в своей работе опираться на них, поощрять их и развивать. Это не значит, что на недостатки можно закрыть глаза. Наоборот, – признает Евгений Михайлович, – с ними нужно активно бороться. Однако они, как все плохое виднее, понятнее, и острее ощутимы на фоне хорошего»54.

Обоснованной представляется точка зрения А.П. Щапова, утверждающего о том, что проверка домашнего задания при работе ученика над произведением на ранних и поздних этапах имеет свои особенности, которые в свою очередь, по мнению Алексея Петровича, настойчиво диктуют придерживаться следующих методических подходов55:

а) на ранних этапах – помимо полного прослушивания, можно ограничиться проверкой отдельных мест произведения, в первую очередь, трудных. Этим одновременно подчеркивается в глазах ученика важность работы над трудными местами.

Проверка должна полностью соответствовать характеру задания. Поэтому в ходе предварительной подготовки к уроку преподаватель обязан четко представлять: проверяется окончательный итог домашней работы или только правильность самого ее хода. На практике ряд преподавателей, часто рекомендуя те или иные приемы и способы выполнения домашней работы, к сожалению, на деле еще чаще забывают проверить, как именно ученик их реализует. В результате ребенок продолжает работать своими «кустарными» способами и примитивной «зубрежкой трудных мест». Поэтому, на наш взгляд, проверке приемов самостоятельной работы ученика над учебным материалом, должно уделяться такое же внимание, как и проверке итогов его работы;

б) на поздних этапах освоения произведения – помимо полного прослушивания, преподаватель может внезапно вмешаться в игру ученика, заставив его начать исполнять произведение с различных и непривычных мест. В этот период, как правило, в игре ученика уже налицо «резервная прочность» и вмешательство преподавателя не может, и не должно его сбивать. Таким образом, на поздних этапах освоения произведения привнесение некоторых элементов неожиданностей в саму проверку, наоборот, бывают даже полезны.

Прослушиванию игры ученика может предшествовать его «устный самоотчет». В ходе которого он рассказывает о ранее отданных ему указаниях и рекомендациях; какие из них удалось выполнить, какие еще нет и почему; что вызвало наибольшие затруднения, в чем они проявляются и т. д. Устный самоотчет нужен, прежде всего, для того, чтобы проверить, насколько ученик помнит о данных ему преподавателем указаниях и рекомендациях на дом, но, разумеется, ни в коем случае не для того, чтобы восстановить их в памяти самого преподавателя. Однако надо признать, что порою это имеет место. С наиболее подвинутыми и сознательными учениками устный самоотчет может иногда даже заменять прослушивание, которое нужно, в этом случае, отложить на следующий урок.

Вместо устного самоотчета иногда можно ограничиться просто рядом «контрольных» вопросов. Например, в каких местах на прошлом уроке были неточности в аппликатуре (артикуляции, голосоведение и т. п.) или в постановке рук (если были) и т. д. и т. п.

Не секрет, что часто после неудачного проигрывания произведения на уроке ученик упорно продолжает настаивать, что у него «дома все выходило хорошо». Здесь, вероятно, надо учитывать следующие обстоятельства:

1) ученик при выполнении домашнего задания играл без должного внимания, а потому и не мог заметить погрешности и недочета в своей игре. В то же время в присутствии преподавателя все эти недочеты и недостатки на уроке отчетливо проявились;

2) ученик мог играть произведение дома действительно без явных ошибок и правильно. Но при этом играл без ошибок только после нескольких проигрываний, а не с первого раза.

И в том и в другом случае, мы считаем, особенно важно доходчиво и внятно разъяснить ученику причину его неудачи на уроке. В особенности важно, чтобы он отчетливо уяснил и понял, в чем различие между однократным и повторным проигрыванием. Поэтому одной из немаловажных задач остается тщательное разъяснение ученику, что, во-первых, одномоментно достигнутые им успехи нуждаются в закреплении – через неоднократные повторения, требующие времени. Во-вторых, произведение (отрывок), по справедливой оценке А.П. Щапова, «может только тогда считаться выученным, когда оно выходит хорошо с первого раза, а не после нескольких проб»56.

Одновременно с этим было бы, вероятно, глубоко ошибочным считать, что проверочное проигрывание произведения (отрывка, части) на уроке всегда должно быть однократным. Полезно иногда прослушать задание два, три раза подряд без всяких промежуточных замечаний, так как только при этом можно выяснить: умеет ли ученик замечать свои ошибки, исправить хотя бы часть из них при вторичном проигрывании. Наконец, хватает ли у него выдержки, чтобы в ходе повторных проигрываний постоянно совершенствовать свою игру.

После проверки задания необходимо в ходе беседы подвести итоги. В ходе нее желательно отметить, прежде всего, положительные достижения ученика. Постараться, хотя бы в чем-нибудь, одобрить его работу. На важность этой стороны вопроса мы уже обращали внимание, так как абсолютно убеждены, что урок непременно должен проходить только в атмосфере положительных эмоций. Ребенка (особенно маленького) надо больше хвалить; малейший успех должен быть отмечен, а неудачи – зафиксированы в сознании преподавателя скорее как сигнал о том, что избранный им подход к данному ученику или к работе над конкретным произведением не оптимален. Преподаватель должен верить в своего ученика, устранять у него страх перед неуспехом. В то же время с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его профессиональной подготовленности, возможно показать ему недочеты игры, особенно те, которые им самим недооцениваются. При этом необходимо выявить причины, чтобы избежать или хотя бы предельно минимизировать их последствия впредь.


<< предыдущая страница   следующая страница >>