Надо затронуть такие очень важные вопросы этой проблемы как: сущность интереса, его значение в обучении, особенности подросткового в - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Надо затронуть такие очень важные вопросы этой проблемы как: сущность интереса, его - страница №1/1









   
      


Активизация познавательной деятельности у подростков на уроках технологии


Введение.
Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с
интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и
родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с
сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно
заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у
ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к
учению.
В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она
развивается? Какие педагогические средства можно использовать для
формирования у учащихся интереса к знаниям? Эти вопросы волнуют
многих педагогов и родителей.
Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он
относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса. Поэтому
интересы учащихся надо формировать и развивать.
Рассматривая вопрос об интересе учащихся к изучению математике,
надо затронуть такие очень важные вопросы этой проблемы как: сущность
интереса, его значение в обучении, особенности подросткового возраста и
какие интересы им присущи.
Целью исследования является выяснение следующих вопросов,:
какие интересы имеются у подростков, их отношение к технологии и
обучению, какие факторы влияют на возникновение и развитие интереса,
как интерес влияет на успеваемость подростков. Предметом исследования
является познавательная деятельность. Объектом исследования будут
подростки, учащиеся 7 – 8 классов.
Задача исследования: изучить познавательный интерес, определить
пути формирования интереса на уроках технологии.
Познавательная деятельность человека представляет собой весьма
сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних условий.
Внешние воздействия являются определяющими в развитии
познавательной активности личности, но по мере развития сознания
человека, утверждения направленности его личности все большую роль в
его деятельности приобретают внутренние условия: опыт, мировоззрение,
интересы и потребности. Эти факторы в своем противоречивом единстве и
составляют направленность в деятельности личности, которая и оказывает
влияние на все развитие психологических процессов человека.
Благодаря направленности личности школьника вся его
познавательная деятельность приобретает избирательный характер, что
создает устойчивое внимание к предмету познания. Под влиянием
устойчивого внимания к объекту познания совершенствуется и
сложившаяся динамическая система психических процессов,
обеспечивающая развитие познавательной активности и
самостоятельности личности.
В самом деле, нет, и не может быть активной познавательной
деятельности человека без устойчивого внимания с его стороны к законам
и явлениям окружающего мира. Познавательная деятельность личности
всегда связана с каким – нибудь объектом, задачей, всегда
целенаправленна, - в первую на те объекты и явления, которые имеют
жизненное значение и интересны для личности.
Разная степень заинтересованности личности в объекте или явлении
порождает разное отношении к деятельности, а, следовательно, и уровень
познавательной активности и самостоятельности. И это закономерно. В
процессе целенаправленной познавательной деятельности человек не толь-
ко проявляет свое отношение к объектам окружающего мира, но и пробу-
ждают не только познавательное, но и регулярное значение: они не только
помогают усваивать новые знания, но и оказывают плодотворное влияние
на формирование отношений к самой познавательной деятельности.
Познавательный интерес – это интерес к учебной деятельности, к
приобретению знаний, к науке.
Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь
от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает
интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала.
Интерес школьников к учению является определяющим фактором в
процессе овладения ими знаниями. Великие педагоги – классики всех вре-
мен подчеркивали первостепенное значение в обучении интереса, любви к
знаниям.
Интересное обучение не исключает умение работать с усилием, а,
наоборот, способствует этому.
Поэтому, одной из важнейших задач педагогов должно быть – выяв-
ление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у
школьников.
Интерес – это форма проявления познавательных потребностей,
обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельно-
сти и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми
фактами, более полному и глубокому отражению действительности (по
Петровскому).
В связи с этим интерес определяется как эмоционально – познава-
тельное отношение, непосредственно мотивированное, имеющие тенден-
цию переходить в познавательную направленность личности. От непосред-
ственно мотивированного эмоционального переживания (любви, увлечен-
ности) интерес отличается наличием Эмоционально – познавательного от-
ношения, неразложимой на элементы интеллектуальной эмоции – радости
познания. От чувства долга и ответственности, сознательного отношения
интерес отличается наличием непосредственного мотива, появление радо-
сти познания (помимо радости выполненного долга) свидетельствует о по-
явлении интереса.
Однако познавательный интерес не всегда побуждает личность к ак-
тивной учебной деятельности. Эти интересы только тогда превращаются в
необходимую жажду познания, поднимаются на уровень духовной потреб-
ности, когда они включаются в общую систему мотивов, определяющих
жизненные позиции личности, ее направленность.
Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали
многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в
классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы
приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение
для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой
немыслимо его благополучное формирование.
Познавательный интерес нужно признавать одним из самых значи-
мых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на
создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсив-
ность протекания познавательной деятельности учащихся.
При наличии познавательных интересов учение становится близкой,
жизненно значимой деятельностью, в которой сам школьник кровно заин-
тересован.
Методика изучения и формирования познавательных интересов
учащихся - вопрос в равной степени актуальный для исследования про-
блемы, так и для практики обучения и воспитания. К методам исследова-
ния познавательного интереса учащихся подойдем, прежде всего, с пози-
ции общей проблемы воспитания и развития, в фарватере которой обнару-
живаются важнейшие тенденции формирования и развития любого свой-
ства личности.
Процесс формирования познавательного интереса, как и всякой сто-
роны личности, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи,
содержание, способы и мотивы) составляют объективную основу развития
познавательного интереса.
Главный вид этой деятельности - учение, в процессе которого проис-
ходит систематическое овладение знаниями в предметных различных об-
ластях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков)
познавательной деятельности, трансформирование целей, выдвигаемых
обществом, школой, в мотивы деятельности самого учения.
Учение закладывает основы познавательного интереса, но не исчер-
пывает собой всех возможностей их формирования. В любом виде дея-
тельности, поскольку познавательная и практическая стороны для лично-
сти не обособлены, есть необходимая почва для формирования познава-
тельного интереса. Особенно благоприятна деятельность, связанная с
предметом интереса ученика.
В связи с этим широкая внеучебная деятельность представляет зна-
чительный простор для формирования познавательного интереса.
Эффект деятельности для формирования познавательного интереса
подростков зависит от педагогически правильной ее организации, исполь-
зование ее объективных условий и внутренних возможностей личности
ученика. К последним относятся потребности, система целей и задач лич-
ности, ее позиции, на основе которой возникают сложные отношения к
предметному миру и к людям, уровень общего умственного развития и об-
наруживающий себя зачатки новообразований.
Формирование познавательных интересов и активности личности-
процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает ак-
тивность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубля-
ет познавательный интерес.
При исследовании интересов используют следующие методы - анке-
тирование, сочинение, эксперементальные задания, интервью,
лабораторный эксперимент, наблюдение, педагогический эксперимент,
психологическое тестирование .
Теперь рассмотрим подробно все затронутые вопросы проблемы по-
знавательного интереса и его влияния на обучение.
Глава 1.
Познавательный интерес как фактор развития активно-
сти самостоятельности учения.
§ 1. Значение познавательного интереса в обучении.
Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что
интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор
его построения.
Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, рас-
сматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал ин-
терес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обста-
новки обучения. Ж.-Ж. Руссо, опираясь на непосредственный интерес вос-
питанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить
доступное и приятное ребенку обучение. К.Д. Ушинский в интересе видел
основой внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внеш-
ний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже И.
Ф. Гербарт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя
не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку.
Ушинский писал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое
только силой принуждения, хотя бы оно черпалось из лучшего источника –
из любви к воспитателю, убивает в учении охоту учится, без которой он
далеко не уйдет. Он считал, что нужно сделать учебную работу насколько
возможно интересной, и, не превращать этой работы в забаву.
Интересное обучение не исключает умения работать с усилием, а
наоборот, способствует этому.
Общая теория интереса , разрабатываемая советскими психологами
(Б.Г.Ананьев, М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, Л. А. Гордон, С. Л.
Рубенштейн и др.), раскрывает материаллистический подход к этой
сложной проблеме. Понятие "интерес" не умозрительно. Оно отражает
объективно существующие отношения личности которые проявляются в
результате влияния реальных условий жизни, деятельности человека.
Истоки интереса лежат в общественной жизни.
В интересе выражено единство объективного и субъективного.
Психология считает, что посредством интереса устанавливаются свя-
зи субъекта с объектом. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто
человеком из объективной действительности. Но предметом исследования
в интересе для человека, является далеко не все, а лишь то, что имеет для
него необходимость, значимость, ценность и привлекательность.
Педагогический подход к решению этого вопроса должен состоять в
том, чтобы:
- обнажать в педагогическом процессе объективные возможно-
сти интересных сторон, явлений окружающей жизни;
- возбуждать и постоянно поддерживать у детей состояние ак-
тивной заинтересованности (а не равнодушия) окружающими
явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностя-
ми;
- всей системой обучения и воспитания целенаправленно фор-
мировать интерес как ценное свойство личности, содействую-
щие ее творческой активности, ее целостному развитию.
Интересы – результат формирования личности. Они сопровождают
ее развитие и содействуют ему.
Исследования советских психологов утверждают, что формирование
интереса – не замкнутый в себе автономный процесс.
Оно обусловлено социальным окружением, сферой и характером
деятельности не только самого человека, но и людей, его окружающих
процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами
возбуждения интереса, коллективом, активностью самой личности, её по-
зицией и её ролью в деятельности коллектива.
Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педаго-
гики и психологии, видит в интересе еще большие возможности и для обу-
чения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом.
В обучении фигурирует особый вид интереса – интерес к познанию,
как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область –
познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение
содержанием учебных предметов и необходимыми способами или уме-
ниями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.
Общеизвестно, что учить приятней и радостней того, кто хочет
учиться, кто испытывает удовлетворение от своего учебного труда, кто
проявляет интерес к знаниям. И, наоборот, трудно и тягостно учить тех,
кто не испытывает желания узнавать новое, кто смотрит на учение, на
школу как на тяжелое бремя и кто подчас сопротивляется каждому начи-
нанию учителя, каждому, даже разумному воздействию со стороны.
Поэтому, проблема интереса в обучении стала и стоит по сей день.
Анализ психологической структуры познавательного интереса при-
вел советских психологов (С. Л. Рубенштейн, Л. А. Гордон, А. П. Леонь-
тьев) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряженное
с потребностями, в котором в слитом, органическом единстве представле-
ны все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональ-
ные, волевые.
Интерес выступает как важная личностная характеристика школьни-
ка и как интегральное познавательно – эмоциональное отношение школь-
ника к учению. Интерес является отражением сложных процессов, проис-
ходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. «Сделать учебный
предмет интересным, - писал А. Н. Леонтьев, - это, значит, сделать дейст-
вительным или создать вновь определенный мотив, а также создать соот-
ветствующие цели школьников». «Процесс формирования интересов, - от-
мечает Г. И. Щукина, - происходит в деятельности, структура которой со-
ставляет объективную основу развития познавательных интересов».
За внешними проявлениями интересов школьников, учителю надо
стремиться искать, находить более глубокие отношения смысла учения,
его мотивов, целей, эмоций и всех других побуждений данного ребенка.
Особое значение для воспитания зрелых форм учебно-
познавательных интересов в подростковом возрасте имеют самостоятель-
ные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и
самооценки. Резервами являются устойчивые интересы к выявлению
обобщенных закономерностей в учебном предмете и к способам добыва-
ния знаний, интерес к совместной коллективной учебной работе и интерес
школьников к использованию их в социально – значимых видах деятель-
ности.
§ 2. Психологические предпосылки формирования по-
знавательного интереса.
Интерес выступает перед нами как:
- избирательная направленность психических процессов челове-
ка на объекты и явления окружающего мира;
- тенденция, стремление, потребность личности заниматься
именно данной областью явлений, данной деятельностью, ко-
торая приносит удовлетворение;
- мощный побудитель активной личности, под влиянием которо-
го все психические процессы протекают особенно интенсивно
и напряженно, а деятельность становится увлекательной и
продуктивной;
- особое избирательное отношение к окружающему миру, к его
объектам, явлениям, процессам.
В школе объектом познавательного интереса учащихся является со-
держание учебных предметов, овладение которыми составляет основное
назначение учения.
В сферу познавательного интереса включается не только приобре-
таемые школьниками знания, но и процесс овладения знаниями, процесс
учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы позна-
вания и содействующий постоянному поступательному движению школь-
ника.
Познавательный интерес сможет приобрести характер склонности,
если человек усиленно и постоянно занимается определенным видом дея-
тельности, предпочитает этот вид деятельности другим, если, наконец, он
связывает с ней жизненные планы.
Познавательный интерес не всегда и не обязательно развивается в
склонности. Ценность его для развития личности состоит в том, что позна-
вательная деятельность в данной предметной области под влиянием инте-
реса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей
глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональ-
ному подъёму, что познавательный интерес выступает как важный мотив
активности личности, ее познавательной деятельности.
Элементы познавательной направленности имеют место в любом ин-
тересе, потому, что, интересуясь предметом или явлением, человек, есте-
ственно, хочет ближе его узнать, ознакомиться с ним.
Познавательный интерес представляет собой сплав, важнейший для
развития личности, психических процессов. В интеллектуальной деятель-
ности, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляет-
ся:
- активный поиск;
- догадка;
- исследовательский поиск;
- готовность к решению задачи.
Эмоциональные проявления, вложенные в познавательный ин-
терес:
- эмоции и удивления;
- чувство ожидания нового;
- чувство интеллектуальной радости;
- чувство успеха.
Интеллектуальное, волевая и эмоциональная стороны, познаватель-
ного интереса составляют не его части, а единое, взаимосвязанное целое.
Важной особенностью познавательного интереса является также и
то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует
от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементар-
ной ориентировки на новизну и неожиданность.
Познавательный интерес – явление многообразное, поэтому на про-
цесс обучения и воспитания он может влиять различными своими сторо-
нами.
Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной
деятельности.
Пытливость, любознательность, готовность к познавательной дея-
тельности, « жажда знаний « - всё это различные выражения познаватель-
ной направленности личности, в основе которой лежит познавательный
интерес, определяющий активное отношение к миру и к процессу его по-
знания.
Формирование этой черты личности необычайно благотворительно
сказывается на всём развитии ученика. Его умственная и нравственная
энергия находит выход в отвечающей его интересу деятельности, которая
благодаря сильным внутренним побуждениям повышает интенсивность
всех психических процессов: мышление, воображение, память, воля, эмо-
ции. В свою очередь, сама деятельность, согретая радостью познания, на-
сыщенная мыслью и поиском, становится более успешной, продуктивной и
творческой. Все это, укрепляет чувства собственного достоинства школь-
ника, неизмеримо повышает удельный вес его участия в коллективе свер-
стников и ценность его личности в глазах взрослых.
Значит, каждый из этих видов интереса может стать и этапом его
развития. В одной области знаний интерес может существовать как эпизо-
дический, в другой, возникнув как устойчивый, угаснуть, стать эпизодом
или перейти в личностный интерес. Устойчивый интерес всегда является
промежуточным, но важным для периода учения школьника.
У школьников одного и того же класса познавательный интерес мо-
жет иметь равный уровень своего развития и различный характер проявле-
ния, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуально-
го развития.
Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать
открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным
явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на
уроке.
Более высоким уровнем его является интерес к познанию сущест-
венных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и
часто невидимую внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки,
активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными спосо-
бами.
На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением за-
дач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько
принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происхо-
дит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных
фактов, но еще проникает не настолько в сознание, чтобы обнаружить за-
кономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описатель-
ства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств
изучаемого находится на равных стадиях. Эта стадия, как показали иссле-
дования, характерна для младших подростков, которые еще не имеют дос-
таточно теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и глубь вещей,
но уже оторвались к дедуктивному, самостоятельному подходу в учении.
Еще более высокий уровень интереса составляет интерес школьника
к причинно – следственным связям, к выявлению закономерностей, к уста-
новлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.
Этот уровень бывает, сопряжен с элементами исследовательской творче-
ской деятельности, с приобретением новых и совершенствованием преж-
них способов учения. На этом уровне учебный процесс ощутимо продвига-
ется у ученика, который обнаруживает не только схватывание общего
смысла, но и глубокое опосредованное осознание самых важных, сущест-
венных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений,
обнаружить глубокий интерес к познанию закономерностей.
Интерес к учению может быть относительно устойчив, и связан с оп-
ределенным кругом предметов, заданий. Относительная устойчивость по-
знавательного интереса к определенной области предметов и явлений по-
зволяет учителю опираться на имеющиеся расположения учеников, ис-
пользовать их активность и постепенно укреплять и развивать его как мо-
тив учения. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характе-
рен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познаватель-
ного интереса как внутренний побудитель их учения еще не настолько си-
лен, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учеб-
ного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его ус-
тойчивости: преобладают ли у ученика внутренний побудитель интереса,
или же он нуждается больше во внешних стимулах.
Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточ-
но устойчивым. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать,
и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним
стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представ-
ляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда уче-
ник не просто хочет учиться, а не может учиться. Прочный познаватель-
ный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника. Он
очень индивидуален и формируется под влиянием множества путей (не
только в учении, но и в занятии любимым делом в свободное время; не
только учебная книга, но и множество средств массовых коммуникаций; не
только учитель, но и родители, товарищи, знатоки своего дела). Любое из
этих (и не названных здесь) обстоятельств может иметь сильное и особое
воздействие на познавательный интерес школьников.
В комплексе данных о познавательном интересе очень существен-
ными является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с
более сильными влияниями его на деятельность. Неосознанный мотив то-
же действует, но подспудно, им труднее, поэтому управлять.
Осознание познавательных интересов учащихся позволяет им оказы-
вать предпочтение учебным задачам более сложного характера, к чему они
стремятся при свободном выборе, естественной и экспериментальной си-
туациях.
В свою очередь неосознанный интерес порождает всеястность в вы-
боре круга чтения, ТВ, занятий в часы досуга, что мало содействует укреп-
лению доминирующих интересов и определившихся склонностей школь-
ника.
Итак, познавательный интерес нужно признать одним из самых зна-
чимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на
создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и интенсивность
протекания познавательной деятельности учащихся. Попытаемся разо-
браться в этом.
В познавательном интересе, как в своеобразной клетке развития, на-
ходит свое выражение ряд значительных для обучения и развития момен-
тов.
1. В нем выражено единство объективной и субъективной сторон
познавательной деятельности.
2. В нем наиболее ощутимо проявляется закономерность перехо-
да внешнего во внутреннее, что составляет суть развивающе-
гося обучения.
3. Психологическая структура самого феномена «интерес».
4. Под его влиянием активизируется процесс познавательной
деятельности, в целом, и психические процессы, лежащие в
основе творческой, поисковой, исследовательской деятельно-
сти. Активнее протекает восприятие, острее становятся наблю-
дения, активизируется эмоциональная и логическая память,
интенсивнее работает воображение.
Таким образом, внутренняя сторона учебного процесса, представ-
ленная познавательным интересом, становится неиссякаемым источником,
который способствует и более благоприятному, и более длительному, и
более продуктивному протеканию познавательной деятельности школьни-
ка.
§ 3. Особенность мыслительной деятельности подрост-
ков.
Подростковый возраст - это возраст от 10 –11 до 15 лет, что
соответствует возрасту учащихся 6-8 классов.
Подростковый возраст называют переходным возрастом, потому
что в течение этого периода происходит своеобразный переход (от детско-
го к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости). В этом смысле под-
росток - полуребенок и полувзрослый: детство уже ушло, но зрелость еще
не наступила. Переход к взрослости пронизывает все стороны развития
подростка: и его анатомо-физиологическое, и интеллектуальное, и нравст-
венное развитие – и все виды его деятельности.
В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и дея-
тельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых
сложившихся форм взаимоотношений с людьми. В 5 классе школьники
переходят к систематическому изучению наук. А это требует от их психи-
ческой деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений и дока-
зательств, понимания более сложных абстрактных отношений между объ-
ектами, формирования отвлеченных понятий. Ученик начинает играть зна-
чительно, большую роль в школе, семье, ему начинают предъявлять более
серьезные требования со стороны общества и коллектива, со стороны
взрослых.
Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере под-
ростка. Эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их
управлении. Подростки отличаются большой страстностью в их проявле-
нии и вспыльчивостью. С этим связанно неумение сдерживать себя, слабо-
стью самоконтроля, резкость в поведении.
Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. Если они
чувствуют малейшую несправедливость к себе, они способны взорваться,
хотя потом могут сожалеть об этом.
Эмоциональные переживания подростков приобретают большую
устойчивость.
Нередко чувства подростка бывают противоречивы. Очень важно,
чтобы эти противоречия разрешались в пользу положительных, общест-
венно значимых чувств.
Учение для подростка является главным видом деятельности. И от
того, как учится подросток, во многом зависит его психическое развитие,
становление его как гражданина. Существенные изменения происходят в
эмоциональной сфере подростка. Эмоции подростка отличаются большой
силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой
страстностью в их проявлении и вспыльчивостью. С этим связанно неуме-
ние сдерживать себя, слабостью самоконтроля, резкость в поведении.
Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. Если они
чувствуют малейшую несправедливость к себе, они способны взорваться,
хотя потом могут сожалеть об этом.
Эмоциональные переживания подростков приобретают большую
устойчивость.
Нередко чувства подростка бывают противоречивы. Очень важно,
чтобы эти противоречия разрешались в пользу положительных, общест-
венно значимых чувств.
Учение для подростка является главным видом деятельности. И от
того, как учится подросток, во многом зависит его психическое развитие,
становление его как гражданина.
Перестройка учебной деятельности. В подростковом возрасте су-
щественно перестраивается характер учебной деятельности. Причем не
только усложняется сама учебная деятельность: увеличивается количество
учебных предметов, вместо одного учителя с классом работают 5-6 учите-
лей, у которых разные требования, разный стиль ведения урока, разное от-
ношение к учащимся. Главное, постепенно нарастающая взрослость под-
ростка делает неприемлемыми для него привычные младшему школьнику
старые формы и методы обучения. Если ученик еще недавно охотно слу-
шал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства
с новым материалом часто вызывает учащегося скуку, равнодушие, явно
тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного ма-
териала, он стремится теперь излагать материал своими словами, и протес-
тует, когда учитель требует точного воспроизведения (формулы, закона,
определения).
Расширение связей с окружающим миром, широкое всепоглощаю-
щее общение со сверстниками, личные интересы и увлечения также часто
снижают непосредственный интерес подростков к учению. Сознательно –
положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение
удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания
приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное ус-
ловие подготовки к будущей самостоятельной жизни. Однако здесь порой
наблюдается расхождение: стремление к приобретению знаний может со-
четаться с безразличным или даже отрицательным отношением к школь-
ному учению. Это может быть своеобразной реакцией на те или иные не-
удачи в учении, на конфликт с учителем. Подросток обычно остро пережи-
вает к этим неудачам: делает вид, что к успехам в учении он совершенно
безразличен и равнодушен. Наиболее существенную роль в формировании
положительного отношения подростков к учению, как показали исследо-
вания (Берулавы), играют содержательность учебного материала, его связь
с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения,
организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся
возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение
подростков рациональными приемами учебной работы, навыками само-
воспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения
успеха.
Развитие мышления. В процессе учения очень заметно совершен-
ствуется мышление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе
предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют
и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассу-
ждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Доверие учите-
ля к умственным возможностям подростка как нельзя больше соответству-
ет возрастным особенностям личности.
Основная особенность мыслительной деятельности подростка – на-
растающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, из-
менение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышле-
нием в пользу последнего. Конкретно-образные (наглядные) компоненты
мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть
существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается
способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания
понятия в конкретных образах и представлениях). Поэтому при однообра-
зии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится
вычисление абстрактных существенных признаков объекта.
Значение конкретно - образных компонентов мышления сказывает-
ся и в то, что в ряде случаев воздействие непосредственных чувственных
впечатлений оказывается сильнее воздействия слов (текста учебника, объ-
яснения учителя). В результате происходит неправомерное сужение или
расширение того ил иного понятия, когда в его состав привносится яркие,
но несущественные признаки. Случайно запечатлевшиеся иллюстрации в
учебнике, наглядном пособии, кадры учебного кинофильма.
Некоторые младшие подростки испытывают затруднения при необ-
ходимости абстрагироваться от наглядного значения слов и ориентиро-
ваться лишь на их грамматическую форму. На этом основании они отно-
сят существительные бег, ходьба к глаголам, существительные толстяк,
красота - к прилагательным, а слова стоять, спать, молчать и даже ле-
ниться отказываются считать глаголами, так как «здесь нет никакого дей-
ствия», т.е. школьники ориентируются на наглядное значение слова, а не
его грамматическую форму.
Развитие наблюдательности, памяти, внимания. В процессе уче-
ния подросток приобретает способность к сложному аналитико-
синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Воспри-
ятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток
воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя
здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому материалу – и
ученик поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия.
Подросток может смотреть и слушать, но восприятие его будет случай-
ным.
Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают
память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности.
Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, про-
цессы памяти, управлять ими. Память и внимание постепенно приобрета-
ют характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.
В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запо-
минании словесного и абстрактного материала. Умение организовывать
мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение
использовать специальные способы запоминания развито у подростков в
гораздо большей степени, чем у младших школьников.
Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с од-
ной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произ-
вольное внимание. С другой - обилие впечатлений, переживаний, бурная
активность и импульсивность подростка часто приводит к неустойчивости
внимания, и его быстрой отвлекаемости. Невнимательный и рассеянный на
оном уроке («нелюбимом»), ученик может собранно, сосредоточенно, со-
вершенно не отвлекаясь. Работать на другом («любимом») уроке.
Лучший способ организовать внимание подростка связан не с при-
менением учителем как - либо особых приемов, а с умением так организо-
вать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни же-
лания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело,
интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением рабо-
тает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познава-
тельная деятельность - вот что делает урок интересным для подростка, вот
что само по себе способствует организации его внимания.
В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в разви-
тии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе
обучения. Достигнутая степень развития мышления младшего школьника
позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изуче-
нию основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер ус-
воения знаний у подростков требуют опоры на способность самостоятель-
но мыслить, сравнивать, делать выводы и обобщения.
Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего, сти-
мулируют развитие у него абстрактного мышления. Естественно, что ос-
новной особенностью мыслительной деятельности подростка является на-
растающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению,
изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным
мышлением в пользу абстрактного мышления. Конечно, не должна иметь
места упрощенная трактовка возрастных изменений в мышлении, согласно
которой младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом возрасте
он переходит к абстрактному мышлению. С переходом к подростковому
возрасту существенно изменяются, обогащают как отвлеченно обобщаю-
щие, так и образные компоненты мыслительной деятельности (в частно-
сти, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскры-
тию содержание понятия в конкретных образах и представлениях). Но об-
щее направление развития мышления происходит в плане постепенного
перехода от преобладания наглядно- образного мышления (у младших
школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у стар-
ших подростков).
Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается анали-
тико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не
только конкретными фактами, но и их анализом, укрепляется тенденция к
причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, сущест-
венное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать опре-
деленные положения, делать широкие обобщения.
Разумеется, и в пределах подросткового возраста имеют место воз-
растные различия: одно дело-мышление школьника 11-12 лет, другое дело-
мышление 15 лет.
Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить
свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить при-
чинно-следственные связи.
Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от
исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоя-
тельные открытия.
Наряду с познавательными интересами существенное значение при
положительном отношении подростков к учению имеет понимание зна-
чимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизнен-
ное значение знаний и, прежде всего их значение, для развития личности.
Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка.
Многие учебные предметы нравятся подросткам потому, что они отвечают
его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным,
всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подрост-
ков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему
полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино,
создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют
их отношение к учению
Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него
могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение
к существующим учебным предметам. Существенное значение при отри-
цательном отношении подростков к учению имеет осознание и пережива-
ние ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами.
Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные, отрицательные эмо-
ции и нежелание выполнять трудное закрепляется отрицательное отноше-
ние к предмету.
Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является
ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие.
Эмоциональное благополучие во многом зависит от оценки его
учебной деятельности взрослыми.
Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы
оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут вы-
ступать как мотив, действующие в одном направлении и усиливающие
друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внеш-
ний конфликт.
Учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия
их формирования. Исследования показывают, что отношение подростков к
учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отно-
шением к учащимся.
В подростковом и юношеством возрасте активно идет процесс по-
знавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах,
мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя.
Подростки могут уже мыслить логически, заниматься теоретически-
ми рассуждениями и самоанализом. Важнейшее, интеллектуальное приоб-
ретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.
Особенно заметным в этом возрасте становится рост сознания и са-
мосознание детей, представляющий собой существенное расширение сфе-
ры осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем
мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в измере-
нии мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда.
В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль
деятельности, являясь в начале контролем по результату или заданному
образу, а затем - процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать
и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.
В подростковом и юношеском возрасте активное развитие получает
чтение, монологическая и письменная речь.
Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с со-
единением и взаимопроникновением мышления и речи.
В учении формируется общие интеллектуальные способности, осо-
бенно понятное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвое-
ния понятий, совершенствования пользоваться ими, рассуждать логически
и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую
базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельно-
сти, где эти знания практически необходимы.
В общении формируются и развиваются коммуникативные способ-
ности учащихся, включающие умения вступать в контакт с незнакомыми
людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать по-
ставленных целей. В труде идет активный процесс становление тех прак-
тических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для
совершенствования профессиональных способностей.
Характерной особенностью подросткового возраста является готов-
ность и способность по многим видам обучение, причем как в практиче-
ском плане, так и в теоретическом. Еще одной чертой, которая впервые
полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склон-
ность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании
все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные
интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить,
лично удостоверится в истинности.
Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной
активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной
любознательностью подростка, но и желанием развить, продемонстриро-
вать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их сто-
роны.
Детей данного возраста отличает повышенная познавательная и
творческая активность, они всегда стремятся узнать что - то новое, чему -
либо научится, причем делать все по - настоящему, профессионально как
взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы школьной
программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во
всём, что для этого необходимо подросток удовлетворяет сам, путем само-
образования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, кото-
рые увлечены таким же, как и он, делом.
Дети в данном возрасте уже заметно и достаточно отличаются друг
от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития и
по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного раз-
вития. Этими различиями определяются их дифференцированного отно-
шения к учебе. Указанное обстоятельство определяет избирательный ха-
рактер отношения к школьным предметам. Одни из них становятся более
нужными и поэтому любимыми подростками, интерес к другим снижается.
Нередко отношение подростка к тому или иному учебному предмету
определяется отношением к учителю, преподающему данный предмет.
Подросткам обычно нравятся те предметы, которые преподают их люби-
мые учителя. Успеваемость многих детей средних классов в школе вре-
менно падает из-за того, что за пределами школы у них появляются силь-
ные, конкурирующие с учением интересы.
В подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связан-
ные с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков,
позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творче-
ским трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более
глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом
возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а
также основанием для проявления интереса и поддержания им.
Происходит формирование системы личностных ценностей, которые
определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, из-
бирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку.
В этом возрасте создаются не плохие условия для формирования ор-
ганизаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих
других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями
людей, в том числе умение налаживать деловые контакты, договариваться
о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.п.
стр. 23.
татов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим
школьником. В этом соответствии структура действий учителя и учеников
и заключено единство процессов преподавания и учения, которые только
в случае этого единства и создают новое целостное явление, которое и на-
зывают процессом обучения. Рассмотренное взаимодействие преподавания
и учения проявляется и в том случае когда ученик занят самостоятельной
учебной деятельностью в отсутствие учителя или при самостоятельных ра-
бот на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия
учеников, так как до этого он поставил перед ними задачи стимулировал
активное выполнение заданий и примет участие в анализе выполнения за-
даний.
Как любая другая деятельность человека учебная деятельность по-
лимотивирована.
Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним относятся
побудители такого типа как наказание и награда угроза и требование
давление группы и т.д. Все они внешние по отношению к непосредствен-
ной цели учения знания и умения в этих случаях служат лишь средством
для достижения других основных целей (избежание неприятного дости-
жение общественных или личных успехов удовлетворение честолюбия).
Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной
или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужден-
ный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на
пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противо-
борствующих сил. Она в принципе является конфликтной поэтому связана
со значительным психическим напряжением требует внутренних усилий и
порой борьбы индивида с самим собой .При большей остроте конфликта
могут возникать тенденции " выйти из ситуации"(отказ обход трудностей
или невроз ).Тогда ученик бросает учебу или срывается -начинает нару-
шать правила впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации не-
редко встречается в школьной практике.
§ 4. Психологические особенности учебной деятельности.
Опираясь на учение А.С.Выготского (4), отечественные психологи
А.Н.Леонтьев (6), Д.Б.Давыдов (15), Л.В.Занков (12), Н.А.Менчинская (21),
П.Я.Гальперин (6), разработали теоретические основы учебной деятельно-
сти, которые особенно благоприятно влияют на развитие интеллектуаль-
ной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также
обеспечивают её равностороннее воспитание.
Исходя из положений марксизма о роли труда в становлении челове-
ка, советская психология утверждает, что предметная деятельность должна
менять и меняет тип его поведения. Вместе с тем, для человека характерна
одновременно с предметной и внутренняя психологическая деятельность,
осуществляемая с помощью словесных, цифровых и других знаков. Эта
деятельность ведет к психологическому развитию личности.
Различными знаками и материальными орудиями человек особенно
активно овладевает во время специального организованного обучения. Со-
циальные "отношения людей, проявленные, в частности, в обучении, ведут
к развитию их высших психических функций. Теперь принято кратко пе-
редавать эту мысль Л.С.Выготского в виде формулы: "Обучение идет впе-
реди развития".
Принципиальное отличие советской педагогической психологии от
многих зарубежных концепций состоит в том, что она ориентируется на
активное формирование психологических функций, а не на пассивную их
регистрацию и приспособление имеющемуся уровню. Отсюда весьма важ-
ное методологическое значение имеет идея такого построения обучения,
которое учитывало бы зону ближайшего развития личности, т.е. необхо-
димо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на
несколько более высокий, которого ученик может достичь под руково-
дством и с помощью преподавателя.
С позиции общей теории деятельности в советской психологии раз-
личают понятия «учебная деятельность» и «учение». Учебная деятельность
один из основных видов деятельности человека, специально направленный
на овладение способами предметных и познавательных действий, обоб-
щенных теоретических знаний. Понятие «учебная деятельность» по отно-
шению к «учению» рассматривается как более широкое, так как оно вклю-
чает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемо-
го.
Учение – процесс приобретения и закрепления способов деятельно-
сти.
Учение включает в себя:
А) процесс усвоения информации о значимых свойствах мира, необ-
ходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и прак-
тической деятельности (продукт этого процесса – знания);
Б) Процесс освоения приемов и операций, из которых складываются
все эти виды деятельности (продукт этого процесса – навыки);
В) Процесс овладения способами использования указанной инфор-
мации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответ-
ствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса –
умения).
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека
управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки,
умения.
Учебная деятельность вооружает человека знаниями, умениями и
навыками, необходимыми для различных видов общественно – полезной
активности, она формирует у человека также умение управлять своими
психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять
свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой зада-
чей. Таким образом, она подготавливает человека к труду.
Современная педагогическая психология считает, что для каждого
возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид
деятельности: в дошкольном – игра, в младшем школьном – учение, в
среднем школьном возрасте – развернутая общественно – полезная дея-
тельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общественно – органи-
зационная, художественная, спортивная, и др.). В этот период ученики ак-
тивно овладевают различными формами общения. В старшем школьном
возрасте ведущей становится особая форма учебной деятельности, которая
носит уже более профориентационный и окрашенный самостоятельными
нравственными суждениями и оценками характер. Сказанное не означает,
что в каждом возрасте ученик должен заниматься именно ведущим видом
деятельности. Важно постоянно развивать все богатство видов деятельно-
сти, обеспечивающей всестороннее развитие личности. Вместе с тем, при-
знание ведущих видов деятельности позволяет педагогам более активно
использовать и формировать их в общении и воспитании.
Подчеркивая ведущую роль деятельности в развитии личности, от-
дельные психологи считают и обучение видом деятельности. Для дидакти-
ки более практичной является точка зрения советского психолога Б. Г.
Ананьева, который видел особую роль общения в развитии человека, наря-
ду с познанием и трудом. В соответствии с этой концепцией необходимо
выделять при описании процесса обучения не только деятельностный ас-
пект, но и аспект общения.
В ходе познания и труда обеспечивается активное усвоение знаний,
общение же создает условия для усвоения и активизирует этот процесс.
Правильная организация познания, обучения и труда – важнейшее условие
для успешного функционирования учебного процесса, в целях всесторон-
него развития.
Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним
психическим процессом усвоения обучающимися учебной информации.
В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых
психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные
виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.
Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как
она не учитывает общей логики построения целей и содержании образова-
ния, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме
того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании
личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и
др., которая становится достоянием личности в процессе познавательной
деятельности, в то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с
деятельностью, ибо знания нужны, прежде всего, для того, чтобы действо-
вать.
Все сказанное не означает принижения значения формирования у
учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматривается ди-
дактическими требованиями формирования у учащихся практических,
специальных и обще учебных умений и навыков, которые включают в себя
и знания о способах совершенствования этих действий.
В психологии разработано несколько подходов к организации про-
цессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менжинская и Д. Н. Богоявлен-
ский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-
синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опи-
рающихся на конкретные знания, а также значение самостоятельного по-
иска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов за-
дач в процессе усвоения. Н. А. Менжинская (4) при этом уделяет большое
внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность
мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятель-
ность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи
наглядно - образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в
процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие
обучаемости, а на этой основе способность повышению эффективности
процесса усвоения в целом.
Д. Б. Эльконин (21) и В. В. Давыдов (6) исследовали такие пути ус-
воения, при которых обобщения появились не традиционно: на основе пе-
рехода от частного к формально общему, а на основе первоначального оз-
накомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретически-
ми положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедук-
тивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о
явлениях предметного характера. Например, младших школьников они
знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними
(больше, меньше, и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По рус-
скому языку вначале учат лингвистическому анализу, в затем грамматике и
синтаксису.
Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, раз-
работанной П. Я. Гальпериным (12) и развиваемой Н. Ф. Талызиной (4) в
соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых дейст-
вий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выпол-
нения; формирование действия в материальном (или материализованном с
помощью людей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;
формирование действия как внешне речевого; формирование действия во
внешней речи; формирование действия во внутренней речи, переход его в
глубокие, свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных дейст-
вий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Та-
кой процесс называют ин - теризацией. Эта концепция более применима к
объяснительно - иллюстративному, но не к проблемному обучению, кото-
рое далеко не всегда начинается с предметного воспитания, а предполагает
осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или
внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к харак-
теристике учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некото-
рые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во
время полностью самостоятельной учебной деятельности, как на уроке, так
и домашней работе.
Условно можно выделить два типичных варианта учебной деятель-
ности школьников. Один из них протекает во время урока или другой
формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осущест-
вляет учитель, второй - во время самостоятельной работы учеников на
уроке или при выполнении домашних заданий.
В случае, когда учебная деятельность протекает под руководством
учителя, можно вычленить следующие учебные действия школьников:
- принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учите-
лем;
- осуществление учебных действий и операций по решению по-
ставленных задач;
- регулирование учебной деятельности под влиянием контроля
учителя и самоконтроля;
- анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под
руководством учителя.
В ходе самостоятельной учебной деятельности, осуществляемой без
непосредственного руководства в данный момент, обычно выделяются
следующие действия:
- планирование или конкретизация задач своей учебной деятельно-
сти, планирование методов, средств и форм учебной деятельно-
сти;
- самоорганизация учебной деятельности;
- саморегулирование учения; самоанализ результатов учебной дея-
тельности.
Структурные элементы учебной деятельности видоизменяются в за-
висимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, ко-
торые при этом используются. Структура учебной деятельности школьни-
ков при непосредственном управлении ею со стороны педагога в полной
мере согласуется со структурой действий учителя. Если учитель планирует
задачи, предстоящие учебные действия учеников, стимулирует их, то уче-
ник принимает эти задачи и осуществляет намеченные действия, опираясь
на мотивы, возникающие под влиянием стимулирующих воздействий учи-
теля. Если учитель контролирует действия учеников и регулирует свои
обучающие действия, то ученики под влиянием преподавателя также регу-
лируют свои действия. Точно также анализ результатов обучения протека-
ет во взаимосвязи с самоанализом их самим школьником. В этом соответ-
ствии структура действий учителя и учеников и заключено единство про-
цессов преподавания и учения, которые только и называют процессом
обучения. Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявля-
ется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятель-
ностью в отсутствие учителя или при выполнении самостоятельных работ
на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия уче-
ников, так как до этого он поставил перед ними задачи, стимулировал вы-
полнение заданий.
Как любая другая деятельность человека, учебная деятельность по-
лимотивирована.
Мотивы могут быть двух типов – внешние и внутренние. К внешним
мотивам относятся побудители такого типа, как наказание и награждение,
угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все
они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и
умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других ос-
новных целей (избежание неприятного, достижение общественных или
личных успехов, удовлетворение честолюбия).
Сама цель – учение – при таких ситуациях может быть безразличной
или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужден-
ный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на
пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противо-
борствующих сил. Она в принципе является конфликтной, поэтому связана
со значительным психическим напряжением, требует внутренних усилий и
порой борьбы индивида с самим собой. При большой остроте конфликта
могут возникать тенденции «выйти из ситуации» (отказ, обход трудностей,
невроз). Тогда ученик бросает учебу или «срывается» – начинает нарушать
правила, впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко
встречается в школьной практике.
К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека
к учению как к своей цели. Примером могут служить интерес к самим за-
нятиям, любознательность, стремление повысить культурный уровень.
Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфлик-
та, конечно, они также связаны с преодолением трудностей, встречающих-
ся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но эти усилия, направленные
на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие
ситуации оптимальны с педагогической точки зрения, создание их пред-
ставляет важную задачу педагога. Они требуют воспитания учащихся,
формирования их целей, интересов и идеалов, а не просто управления их
поведением.
Определенная вещь, события, ситуация или действие становятся мо-
тивами деятельности, если они связываются с источниками определенной
активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основ-
ных категории.
1. Внутренние источники. Они определяются потребностями челове-
ка и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические
потребности организма, так и обретенный характер, выражающий соци-
альные потребности, формируемые обществом. Потребность активности и
потребность в информации имеют особое значение для стимуляции уче-
ния.
Так, ребенок с первых дней жизни находится в состоянии непрерыв-
ной активности - улыбается, шевелится, двигает руками и ногами, бегает,
играет, разговаривает, задает бесконечные вопросы. Сами действия дос-
тавляют ему удовольствие. Потребность человека в информации отчетливо
проявляется в опытах, когда испытуемых на определенный срок изолиру-
ют от каких - либо воздействий внешнего мира, например, помещают в
темную звукоизолированную камеру. В итоге появляются серьезные ин-
теллектуальные, эмоциональные и волевые нарушения, неуравновешен-
ность, тоска, злоба, апатия, потеря способности к волевым действиям, ино-
гда даже распад систематического мышления, галлюцинации. В жизнен-
ных условиях дефицит активности и информации (а иногда их избыток)
порождает у человека отрицательное состояние, называемые утомлением и
скукой.
Среди общественно формируемых потребностей особое значение
для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и
положительные социальные потребности. К ним относится потребность в
знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общест-
венно ценным достижениям и т. д.
2. Внешние источники. Они определяются общественными условия-
ми жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требова-
ния, ожидания и возможности.
Требования предлагают человеку определенные виды и формы дея-
тельности и поведения. Так, родители требуют от ребенка есть ложкой, си-
деть на стуле, говорить "спасибо". Школа требует от ученика являться в
определенное время, слушать, что говорит учитель, выполнять его задания.
Общество требует от индивида соблюдать в поведении определенные мо-
ральные нормы и формы общения людей, выполнять определенную рабо-
ту.
Ожидания характеризуют отношения общества к человеку, связан-
ное с предложением о том, какие черты поведения и формы деятельности
оно считает нормальным для данного индивида. Так, окружающие считают
нормальным, чтобы годовалый ребенок начал ходить, они ожидают этого
от малыша и соответственно к нему относятся. В отличие от требований
ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельности, что
стимулирует сильнее, чем приказ.
Возможности - это те объективные условия определенной деятель-
ности, которые имеются в окружении человека. Например, хорошая до-
машняя библиотека толкает к чтению, так как дает такую возможность.
Психологический анализ показывает, что поведение человека во многом
зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформиро-
вались его личность и ведущие жизненные цели). Так, книга, по геометрии
случайно попавшая в руки к ребенку, может определить его склонность к
математике.
3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлением,
установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлени-
ем о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называ-
ют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование,
удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образ-
цы.
Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и ви-
доизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождае-
мая ими деятельность отливается в форму учения. Для этого надо, чтобы
потребности и влечения индивида, требования, ожидания и возможности,
представляемые ему средой, его личные ценности и установки, т.е. внут-
ренние, внешние и личностные стимулы его поведения, связанные с одной
из сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми. Тогда эти
стороны учения превратятся в мотивы, побуждающие к соответствующей
деятельности. Этот процесс называют мотивированием. Как он достигает-
ся, зависит от того, какую сторону учения выдвигают в качестве мотива и с
какими источниками деятельности его связывают. Например, если в каче-
стве мотива выдвигают результаты учения, а для побуждения обращаются
к внутренним источникам деятельности, то мотивирование достигается пу-
тем увязывания учебных успехов с наградой, общественным одобрением,
полезностью для будущей работы и т.д. Использование внешних стимулов
выражается в требовании, доверии, предоставлении подходящих возмож-
ностей. Примером личностного мотивирования результатов учения может
служить увязывание их с самооценкой индивида (похвала). Разнообразие
возможных приемов и сочетаний мотивирования столь же обширны, как
сама жизнь, как те побуждения, которые определяют деятельность челове-
ка.
Глава II.
Приемы активизации познавательной деятельности.
В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков
важное место занимает их познавательная активность, умение учителя ак-
тивно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть
управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом счи-
тается такой его способ организации, где основное внимание уделяется
формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для
учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает
репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый про-
цесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся,
на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных
особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогно-
зирование, четкое планирование, активное управление обучением и разви-
тием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и


активную познавательную. Деятельность.
Существуют разные подходы к понятию познавательной активности
учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятель-
ности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или фи-
зической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навы-
ками. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это ини-
циативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также
проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В
перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и уча-
щихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие
познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и
волевые усилия школьников.
В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность ко-
торых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в
сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые при-
водят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятель-
ности.
Метод проблемного обучения составляет органическую часть сис-
темы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения явля-
ется создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к
проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и
волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на макси-
мальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную
сторону деятельности, вызвать интерес к ней.
Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека
всегда можно рассматривать как определенную последовательность его
действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого
алгоритма с начальными и конечными действиями.
Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно
знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом
решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алго-
ритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащи-
мися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом
деятельности.
Метод эвристического обучения. Основной целью эвристики явля-
ется поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек при-
ходит к открытию определенных законов, закономерностей решения про-
блем.
Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение
рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследователь-
ский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последую-
щую их проверку, отыскание границ их применения.
В процессе творческой деятельности эти методы действуют в орга-
ническом единстве.
Приведем констатирующий эксперимент в средней школы № 5 горо-
да Усть – Лабинска. В эксперименте участвуют ученицы 8 «а» класса с ок-
тября по декабрь 1999 года на уроках технологии.
Важнейшим методом исследования познавательного интереса уча-
щихся является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим эксперимен-
том в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение наце-
лено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, про-
цессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за
протекающим процессом деятельности ученика либо а уроке, в естествен-
ных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о
становлении и характерных особенностях познавательного интереса.
Для наблюдения необходимо иметь ввиду те показатели, по которым
можно определить проявление познавательного интереса.
В подростковых классах проявление познавательных интересов не
столь открыто, реакция учащихся бледна, однако обнаружить его с помо-
щью наблюдения вполне возможно.
Показатели по которым можно наблюдать приведены в Приложении
№ 1.
Результаты наблюдений приведены в таблице № 1.
Таблица № 1.

п/п
Фамилия Имя
Готовность
к уроку
Активность
на теорети-
ческой части
урока
Интерес к
выполнению
практиче-
ского зада-
ния
Количество
выполнен-
ной работы
1.
Аулова Света
Нет фор-
мы
Низкая
Не интере-
суется
Не справи-
лась с за-
данием
2.
Марченко Даша
Готова
Высокая
Работает
с увлечени-
ем
Справилась
с заданием
3.
Лиманская Лиза
Готова
Высокая
Работает
без инте-
реса
Задание
выполнено
не полно-
стью
4.
Щепелева Юля
Нет тет-
ради
Низкая
Не интере-
суется
Не справи-
лась с за-
данием
5.
Гребениченко Юля
Нет фор-
мы
Высокая
Работает
с увлечени-
ем
Справилась
с заданием
6.
Луганская Наташа
Готова
Низкая
Работает
без инте-
реса
Задание
выполнено
не полно-
стью
7.
Бабешко Света
Готова
Высокая
Работает
с увлечени-
ем
Справилась
с заданием
8.
Булдакова Юля
Нет ткани
Низкая
Не рабо-
тает
Не справи-
лась с за-
данием
9.
Буланова Аня
Нет ткани
Низкая
Не рабо-
тает
Не справи-
лась с за-
данием
10.
Катко Арина
Готова
Низкая
Не интере-
суется
Не справи-
лась с за-
данием
В ходе исследования применяются разнообразные эксперименталь-
ные задания.
Изучение познавательных интересов школьников настоятельно тре-
буют их диагностики, выявления общевозрастных и специфических, свя-
занных с индивидуальным образом жизни, особенностей и уровня разви-
тия интересов каждого школьника в классном коллективе, чтобы нацелить
педагогические воздействия с большой точностью и надежностью. Этому в
известной мере помогает беседа с учителями, классными руководителями,
родителями и самими учениками.
Беседа помогает изменить отношение к изучению познавательного
интереса в педагогических коллективах.
Вопросы беседы приведены в Приложении № 2.
Результаты беседы приведены в таблице № 2.
Таблица № 2.

п/п
Фамилия Имя
Тебе нравятся
уроки техноло-
гии?
Что именно нра-
вится или не
нравится на уро-
ках труда?
Что бы ты хоте-
ла изменить на
уроках труда?
1.
Аулова Света
Нет
Не интересно.
Меньше пи-
сать.
2.
Марченко Даша
Да
Полезно для
жизни.
Побольше ин-
тересного.
3.
Лиманская Лиза
Да
Нравится
шить.
Научиться
вышивать.
4.
Щепелева Юля
Не очень
Много писать.
Меньше пи-
сать.
5.
Гребениченко Юля
Нет
Много писать.
Больше инте-
ресного.
6.
Луганская Наташа
Не очень
Трудно зани-
маться.
Меньше пи-
сать.
7.
Бабешко Света
Да
Нравится го-
товить.
Больше инте-
ресных рецеп-
тов.
8.
Булдакова Юля
Нет
Не интересно.
Больше инте-
ресного.
9.
Буланова Аня
Нет
Много писать.
Меньше пи-
сать.
10.
Катко Арина
Не очень
Много писать.
Играть в ин-
тересные иг-
ры.
Среди многих методических попыток выявить наличие и предмет-
ную направленность познавательных интересов учащихся получили широ-
кое распространение анкеты разнообразного характера.
Положительная сторона этого метода – получение массового мате-
риала, на основе которого можно установить различные корреляции – ме-
жду познавательными интересами и отношением к учению, к школе, к
учителю, между интересами и общественной активностью и т. д.
Методом анкет можно в известной мере проследить изменение на-
правленности познавательного интереса учащихся.
Методика исследования познавательных интересов с совершенной
необходимостью должна быть направлена на вскрытие сущности процес-
сов их формирования, а не на простую констатацию фактов наличия либо
отсутствия этих интересов. В той связи следует подчеркнуть, что ответы на
вопросы анкет представляют собой лишь строительный материал для ана-
лиза, в котором и раскрывается теоретическая позиция исследования оцен-
ки полученного материала.
См. Приложения № 3 – 4.
Результаты анкетирования приведены в таблицах № 3 – 4.
Анкета № 1.
№п
/п
Фамилия Имя
1
2
3
4
5
1.
Аулова Света
В
Б
А
А
Нет
2.
Марченко Даша
А
В
Е
Д
Да
3.
Лиманская Лиза
В
А
Б
В
Не очень
4.
Щепелева Юля
Б
Д
Д
Г
Нет
5.
Гребениченко Юля
В
Г
Г
В
Да
6.
Луганская Наташа
Б
Д
Г
Г
Нет
7.
Бабешко Света
А
А
Г
Д
Да
8.
Булдакова Юля
А
В
Г
В
Да
9.
Буланова Аня
В
Г
А
А
Да
10.
Катко Арина
В
Г
Б
Г
Да
Анкета № 2.

п/
п
Фамилия Имя
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1.
Аулова Света
нет
да
да
не
зна
ю
да
нет
нет
да
нет
да
да
да
2.
Марченко Даша
да
да
да
да
нет
да
да
нет
да
нет
да
нет
3.
Лиманская Лиза
да
да
да
да
нет
да
да
нет
да
нет
да
да
4.
Щепелева Юля
да
да
да
да
да
нет
нет
нет
нет
нет
да
нет
5.
Гребениченко Юля
да
да
да
да
не
оче
нь
нет
нет
нет
нет
нет
да
да
6.
Луганская Наташа
да
да
да
да
нет
да
да
нет
да
нет
да
нет
7.
Бабешко Света
да
да
да
да
нет
да
да
нет
да
нет
да
нет
8.
Булдакова Юля
нет
не
зна
ю
да
нет
да
да
да
да
да
нет
да
нет
9.
Буланова Аня
нет
да
да
да
нет
да
нет
да
да
нет
да
еет
10
Катко Арина
да
да
да
да
нет
да
да
нет
да
нет
да
нет
Заключение.
Для психолога и педагога процесс исследования неотделим от про-
цесса активного вторжения в практику работы школы. И наши исследова-
ния, с одной стороны, были направлены на изучение и обобщение тех цен-
ностей, тех находок, которые обнаружены в передовом опыте учителей и
школ, с другой же стороны, на вовлечение педагогического коллектива
школы, ее руководства, в активную и целенаправленную деятельность по
формированию познавательных интересов школьников, по созданию об-
щей системы учебной и воспитательной работы школы, преследующей эту
задачу.
В процессе обучения хотелось предусмотреть такие пути, которые
были бы обращены к различному уровню развития познавательного инте-
реса учащихся и находили опору в различных сторонах обучения: в содер-
жании, в организации процесса деятельности (самостоятельная работа), в
приемах побуждения и активизации учащихся.
Рассмотрим конкретно программные пути по отдельным направле-
ниям.
В области обучения придавать большое значение глубокой и вдум-
чивой работе учителя по отбору содержания учебного материала, который
составляет основу формирования научного кругозора учащихся, столь не-
обходимого для появления и укрепления их познавательных интересов.
Поэтому в программе предлагается:
1. Знакомить учащихся с новыми фактами и сведениями, которые
могут показать учащимся современный уровень науки и перспек-
тивы ее движения;
2. Раскрывать перед ними интересующие вопросы: зарождение
идеи, научные поиски, результаты открытий, трудности;
3. При помощи проблемного обучения ставить учащихся перед про-
тиворечиями и учить диалектическому подходу в осмыслении на-
учных фактов и идей;
4. Показать необходимость научных выводов для объяснения явле-
ний жизни, знаний, приобретенных личным опытом:
5. Раскрывать перед учащимися практическую силу научных зна-
ний, возможность применения приобретенных в школе знаний в
жизни человека, на производстве, в сельском хозяйстве, при ре-
шении бытовых и практических вопросов.
В организации процесса учения предлагается всемерно разнообра-
зить самостоятельную работу учащихся, постоянно совершенствовать спо-
собы их познавательной деятельности:
1. Постоянно усложнять познавательные задачи, по каждому пред-
мету наметить систему усложненных задач, требующих овладе-
ния новыми, более совершенными познавательными умениями;
2. Вводить задачи на догадку, развитие сообразительности, побуж-
дая к различному подходу в их решении;
3. Ставить задачи, требующие исследовательского подхода, провер-
ки опытным путем полученных знаний;
4. Практиковать задачи на применение знаний в жизни и быту;
5. Развивать и поддерживать в самостоятельной работе творческое
начало, требующее активности наблюдения, воображения, рекон-
струкци и опыта, самостоятельности мысли;
6. Дифференцировать познавательные задачи для различных групп
учащихся. Составлять несколько вариантов задач различной сте-
пени сложности, предлагать их свободный выбор.
Отыскание важнейших путей побуждения учащихся к учению явля-
ется необходимым условием развития их познавательных интересов. В
этом плане предлагается:
1. Оживлять уроки элементами занимательности, имея в виду реше-
ние поставленной на уроке задачи;
2. Использовать всестороннее воздействие средств искусства;
3. Побуждать учащихся задавать вопросы учителю, товарищам;
4. Развивать на уроках коллективный анализ процесса и результатов
работы отдельных учащихся;
5. Практиковать индивидуальные задания, требующие знаний, вы-
ходящих за пределы программы;
6. Использовать широкий кругозор отдельных учащихся в интере-
сующей их области, как дополнительный источник знаний для
других;
7. Рекомендовать дополнительную литературу;
В области внеклассной работы программа рассчитывается на под-
держание, укрепление и углубление познавательных интересов. Поэтом
предлагается:
1. Расширить и углубить кругозор учащихся в определенной, из-
бранной ими области;
2. Практиковать решение научно – прикладных задач. Поставлен-
ные во внеклассноАй работе задачи могут быть решены самыми
различными формами, поэтому рекомендуем те из них, какие по-
лучили достаточную апробацию в опыте школ:
a) Вечера вопросов и ответов;
b) Конкурсы смекалки;
c) КВН;
d) Вечер веселой викторины;
e) Диспуты;
f) Школьные издательства;
g) Вечера – зачетов, где раскрываются творческие возможности
школьников;
h) Исследования, опыты, наблюдения с определенным заданием
или без него;
i) Познавательные игры, игры – путешествия.
В школе важно создать атмосферу интереса к знаниям, стремление
искать, исследовать, творить, вносить техническую смекалку. Поэтому не-
обходимо направлять педагогический коллектив на поиски самых разно-
образных путей и приемов поддержания познавательных интересов уча-
щихся в любом виде их деятельности, любом направлении:
- выдвигать наиболее актуальные для освещения вопросы перед
учащимися через различные формы;
- вводить еженедельные обзоры об интересном в мире и в жизни;
- готовить выступления перед товарищами в классе;
- направлять деятельность учащихся на сбор интересного материа-
ла.
Перед индивидуальной работой с учащимися поставлены две задачи:
a) выявление познавательных интересов и склонностей учащихся;
b) целенаправленное воздействие на укрепление, развитие и углуб-
ление процессов и склонностей учащихся.
Четвертым направлением работы по формированию познавательного
интереса учащихся будет работа с родителями учащихся.
Здесь существуют две взаимосвязанные задачи: пополнение данных
по изучению интересов детей и создание условий в семье для активного их
формирования.
Для изучения интересов подростков в семье рекомендуется:
1. Провести недельный хронометраж использования свободного от
учебы времени;
2. Запись читаемых в течении 3 месяцев книг, если возможно, орга-
низовать беседу с детьми по содержанию прочитанного.
Для решения второй задачи следует:
a) Беседа с учащимися в семье по интересующим их вопросам;
b) Побуждение учащихся к вопросам из интересующей их области;
c) Организация познавательных игр;
d) Занятия по занимательной математике;
e) Рекомендация книг для углубления познаний в интересующей об-
ласти;
f) Беседы родителей с детьми о прошедшем дне;
g) Постановка длительных опытов и наблюдений;
h) Руководство творческой работой подростков в семье;
Наконец, необходимо сказать о роли учителя, родителей, коллектива,
о роли успеха, о значении поставленной цели в формировании интереса, о
роли нового, о роли знаний.
Родители помогают в формировании новых положительных пережи-
ваний, связанных с познанием, своим участием в деятельности ребенка,
представлением ему возможностей к осуществлению познавательной и
трудовой деятельности до школы, а позже – в свободное от школьных за-
нятий время. Их роль, таким образом, в основном имеет значение для под-
готовки почвы, предпосылок к формированию интереса. Реже родители
участвуют в организации деятельности, формирующей интерес.
Учитель играет основную роль в формировании интереса, очень ак-
тивную и многогранную.
Коллектив в формировании интереса также выполняет очень значи-
тельную и многогранную роль.
Психологическая роль успеха выступает в двух планах: как предпо-
сылка интереса и как дополнительный мотив, укрепляющий.
Некоторый запас знаний является необходимой основой для возник-
новения познавательных вопросов при соприкосновении с новыми зна-
ниями, выступающими в противоречие с прежними представлениями.
Огромную роль в формировании интереса играет книга – художест-
венная и познавательная.
Заканчивая рассмотрение одной из сложных проблем педагогики и
психологии – формировании познавательных интересов учащихся, следует
сделать несколько обобщений.
1. Рассматривая познавательный интерес как элемент развивающего
обучения, хотели показать, что это один из самых значимых мо-
тивов учения, формируя который мы создаем прочную и надеж-
ную основу личности школьника.
2. Также стремились показать, что при помощи феномена познава-
тельного интереса сложность и значимость стороны обучения, ко-
торая постоянно должна быть в поле зрения учителя. Каждая
предложенная ученику задача, каждое его учебное действие вы-
зывает множество психологических процессов, от характера про-
текания которых часто зависит эффект обучения и учения. При
наличии познавательных интересов учение становится близкой,
жизненно значимой деятельностью, в которой школьник кровно
заинтересован.
3. В учебном процессе в первую очередь лежат истоки подлинного
познавательного интереса. Учебный процесс, обладая определен-
ным содержанием учебных предметов, организуя операционные
действия учащихся, обладает значительными объективными воз-
можностями стимулирования познавательного интереса. В свою
очередь познавательный интерес учащихся в обучении является
источником энергетических ресурсов деятельности учащихся.
Чаще всего познавательный интерес является доминирующим и при
всех обстоятельствах имеет большую личную значимость для ученика. А
раз так, то учитель очень важно не только его распознать, но и управлять
им.
Литература.
1. Анастази А. Психологическое тестирование. 2 книга. М., Педаго-
гика, 1982.
2. Ахметгалиев А. Мотивация деятельности на уроках математики
// Математика в школе, 1996. № 2. С. 56 – 60.
3. Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков.
М., Просвещение, 1963. С. 5 – 138.
4. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо.
М., Просвещение, 1984. С. 220 – 245.
5. Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Пет-
ровского. М.. Просвещение, 1979. С. 101 – 215.
6. Вопросы психологии познавательной деятельности. М., МГПИ,
1980.
7. Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроках. // Математика
в школе. 1996. № 6. С. 3 – 5.
8. Кондратенко Труд и талант учителя.
9. Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся.
Л., Знание, 1973. С. 17 – 32.
10. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном воз-
расте. М., Просвещение , 1983. С. 5 – 79.
11. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., Знание,
1979. С. 5 – 46.
12. Немов Р.С. Психология. Часть II. М., Просвещение, Владос, 1994.
С. 114 – 307.
13. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М. – Нальчик,
Эль-фа, 1996. С 25 – 63.
14. Психологический словарь. // Под ред. А.В. Петровского. М.,
1990.
15. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образо-
вании. М., Владос, 1996. С. 99 – 243.
16. Ситникова Т.В. Приемы активизации учащихся в 5 – 6 классах. //
Математика в школе. 1993 № 2. С. 24.
17. Смирнов В.А.., Смирнова И.М. Активизация деятельности уча-
щихся при изучении теории. // Математика в школе. 1992. № 1.
С. 17 – 18.
18. Способности и интересы. // Под ред. Н. Д. Левитова,
В.А.Крутецкого. М., 1962.
19. Финкельштейн В.М. Заинтересовать учеников. // Математика в
школе. 1993. № 2. С. 17 – 21.
20. Формирование познавательных интересов школьников. // Под
ред. Щукиной Г.И. Л., 1968.
21. Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учи-
теля. М., Просвещение, 1991. С. 28 – 219.
22. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной на-
правленности личности в подростковом и юношеском возрасте.
К., Освита, 1992.
23. Широкова Л.А. Учебная программа в форме игры. // Математика
в школе. 1994. № 2 С. 50.
24. Щербаков А.И. Психологические основы формирования лично-
сти советского учителя. Л., 1967. С. 105 – 113.
25. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности уча-
щихся в учебном процессе. М., Просвещение, С. 95 – 126.
26. Щукина Г.И. проблема познавательного интереса в педагогике.
М., Педагогика, 1971.
27. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер,
познавательные процессы. М., ООО «Издательство АСТ», 1997.
28
1