«надымское профессиональное училище» - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1страница 2
Похожие работы
«надымское профессиональное училище» - страница №1/2

Департамент образования Ямало-Ненецкого автономного округа

Государственная образовательная организация начального профессионального образования

«НАДЫМСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ УЧИЛИЩЕ»


ПРИМЕНЕНИЕ АКТИВНЫХ И ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Методические рекомендации

Надым 2014


ВВЕДЕНИЕ
Происходящие преобразования в системе высшего образования обусловлены движением в сторону инновационной личностно-развивающей парадигмы образования, необходимостью использования интеллектуально-творче­ского потенциала человека для созидательной деятельности во всех сферах жизни.

Одним из важнейших элементов комплексного преобразования сферы профессионального образования является переход на двухуровневую систему обучения. Анализ Федеральных государственных образователь­ных стандартов, нормативно-правовых документов показал, что такой переход системы образования влечет за собой и изменения в требованиях к образовательному процессу. Одним из таких изменений можно считать требование к ис­пользованию в процессе обучения студентов активных и ин­терактивных методов обучения.

Внедрение интерактивных методов обучения - одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов и обязательное условие эффек­тивной реализации компетентностного подхода. Формирование заявленных в ФГОС компетенций предполагает приме­нение новых технологий и форм реализации учебной работы. В первую очередь - это необходимость перехода от информативных форм и методов обучения к активным, переориентация от знаниевого к деятельностному подходу, поиск воз­можностей соединения теоретических знаний студентов с их практическими потребностями. Выбор современных образо­вательных технологий, активных и интерактивных методов обучения должен коррелировать с формируемыми компетенциями. Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется целями и задачами основной образо­вательной программы (ООП), особенностью контингента, содержанием конкретной дисциплины.

В связи с вышесказанным предлагается описание основных методов интерактивного обучения и особенности их использования в образовательном процессе.



1. ПОНЯТИЕ ОБ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДАХ

ОБУЧЕНИЯ

Понятие «интеракция» (от англ. Interaction - взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма (основоположник - американский философ Дж. Мид) ха­рактерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего «Я» в ситуациях обще­ния и взаимодействия с другими людьми. В психологии интеракция - это процесс взаимодействия, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (человеком).

Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» («inter» - «взаимный», «act» - «действовать»). Следовательно, «интерактивные методы» можно переве­сти как «методы, позволяющие студентам взаимодейство­вать между собой».

«Интерактивное обучение» рассматривается как «способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся» (Панина Т. С., 2007). Это и есть сущность интерактивных методов, которая состоит в том, что обучение происходит во взаимодействии всех студентов и преподавателя (рис.).



Рис. Взаимодействие в процессе обучения

По сравнению с другими методами интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения.

Активность преподавателя уступает место активно­сти студентов, а задачей преподавателя становится создание условий для их инициативы. Он регулирует учебно-воспитательный процесс и занимается его общей организацией, определяя общее направление (готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах), контролируя время и порядок выполнения намеченного плана работы, давая консультации, разъясняя слож­ные термины, помогая в случае серьезных затруднений.

К активным и интерактивным методам относят, таким образом, лишь те, которые строятся на психологических механизмах усиления влияния группы на процесс освоения каждым участником опыта взаимодействия и взаимообучения. Такие методы являются инновационными образовательными технологиями.

Учебный процесс, опирающийся на использовании интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основа­ны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая харак­теризуется открытостью, взаимодействием участников, ра­венством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.

Интерактивные методы обучения можно разделить на игровые и неигровые.



Игровые интерактивные методы обучения: деловая учебная игра, ролевая игра, психологический тренинг.

Неигровые интерактивные методы обучения: анализ конкретных ситуаций (case-study), групповые дискуссии, мозговой штурм, методы кооперативного обучения.

К числу активных и интерактивных методов обучения относится интерактивная лекция.



Интерактивная лекция объединяет в себе аспекты тра­диционной лекции и тренинговой игры. Этот формат лекции имеет смысл использовать в тех случаях, когда носителем уникальной информации являетесь Вы (или другой предметный эксперт) и когда ресурс времени и других информационных источников ограничен (проблемная лекция, лекция-консультация, лекция - пресс-конференция, лекция вдвоем, лекция-беседа, лекция-дисскусия, лекция-провокация, лек­ция-исследование, лекция-визуализация и др.).

Деловая игра имитирует различные аспекты человеческой активности и социального взаимодействия, снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности.

Ролевая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового материала, закрепления и развития творческих способностей, а также для формирования общеучебных умений. Она дает возможность учащимся понять и изучить материал с различных позиций.

Мозговой штурм (англ. Brainstorming) - одна из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности. Позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил обсуждения. Широко используется во многих организациях для поиска нетрадиционных решений самых разнообразных задач.

Анализ конкретных учебных ситуаций (метод кейсов, англ. сase stadu) - метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получении опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией-осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей-навыки групповой работы.

Компьютерная симуляция - ситуационный тренинг по аналогии с компьютерным тренажером.
2. МЕТОД ДИСКУССИИ

Метод дискуссии выступает базовым в системе инте­рактивных методов обучения, включаясь в каждый из них как необходимая составляющая. Вместе с тем, дискуссия может выступать и как самостоятельный метод интерактивного обучения, представленный множеством модификаций, различающихся способами организации процесса обсуждения.

В переводе с латинского языка «discussio» - это иссле­дование или разбор. Иначе говоря, это коллективное обсуждение конкретной проблемы, вопроса или сопоставление разных позиций, информации, идей, мнений и предложений.

Во время дискуссии оппоненты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае больше будут проявляться качества, присущие диалогу, во втором - дискуссия будет носить характер спора, т. е. отстаивание своей позиции. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента.

Какие бы характеристики ни преобладали в дискуссии, то ли это взаимоисключающий спор, то ли это взаиморазвивающий диалог в деловом режиме, главный фактор для повышения эффективности любой дискуссии - это сопоставление различных позиций дискутантов.
Методика проведения дискуссии

Каждая дискуссия обычно проходит три стадии развития: ориентация, оценка, консолидация.

На первой стадии происходит процесс «ориентации» и адаптации участников дискуссии к самой проблеме, друг к другу, общей атмосфере. Именно таким образом начинает вырабатываться некая установка на решение представленной проблемы.

Стадия «оценки» напоминает ситуацию сопоставления информации, различных позиций, генерирования идей.



На последней стадии консолидации предполагается выработка единых или компромиссных решений, мнений и позиций.

Этапы проведения

  1. Студенты сами выдвигают интересующие их проблемы. Затем в процессе групповой дискуссии они располагают проблемы по степени важности, значимости и выделяют наиболее «острую» для изучения в малых группах.

  2. Преподаватель предъявляет группе необходимый материал (концепции, принципы, факты, взгляды) - базовые сведения по изучаемой проблеме, а также научную литературу, справочники, словари.

  1. Выделенная проблема становится предметом изучения и обсуждения в каждой малой группе.

  2. Все группы последовательно предъявляют свой материал (факты, примеры, выработанную точку зрения, позиции) всей учебной группе.

  3. Далее следует общая дискуссия: анализ высказанных позиций, принятие наиболее перспективных, дополнение, взаимообогащение разных точек зрения, расширение представлений, установок, способов поведения, изменение отношения к себе, к другим, к миру.

  4. По окончании работы проводится опрос, при котором члены группы должны ответить на несколько вопросов:




  1. Активно ли вы участвовали в работе группы? Увлек ли вас этот процесс, если нет, то почему?;

  2. Чувствовали ли вы излишнее влияние на себя со стороны других членов группы?;

  3. Хорошо ли вам было работать в этой группе? Хотели бы вы работать в том же составе и дальше?;

4) Считаете ли вы необходимым включение таких форм работы в учебный процесс?
2.1. Метод «круглого стола»
Целевое назначение метода:

  • обеспечение свободного, нерегламентированного обсуждения поставленных вопросов (тем) на основе постановки всех студентов в равное положение по отношению

друг к другу;

  • системное, проблемное обсуждение вопросов с целью видения разных аспектов проблемы.

Необходимыми атрибутами «круглого стола» являются:

  • соответствующая подготовка помещения для его проведения: симметричное расположение рабочих мест для того, чтобы студенты могли видеть друг друга;

  • введение в практику принципа «свободного микрофона»;

  • создание и пополнение фонда вопросов, на которые должны ответить участники «круглого стола»;

  • наличие технических средств получения и обработ­ки поступающей информации (при необходимости).


Варианты этапов проведения «круглого стола»:

Вариант «А»

  1. Краткое вводное слово преподавателя.

  1. Заслушивание кратких вводных сообщений участ­ников «круглого стола».

  2. Постановка перед участниками «круглого стола» во­просов, поступивших из аудитории.

  1. Развертывание дискуссии.

  1. Выработка согласованных позиций по предмету об­суждения.

Вариант «Б»

  1. Блицопрос присутствующих в аудитории с целью согласования тематики и порядка работы.

  1. Уточнение порядка и характера работы.

  2. Ответы по существу поставленных вопросов.

  3. Заслушивание мнения выступающих из аудитории.

  4. Нахождение истины в ходе дискуссионного обсуждения.

Вариант «В»

  1. Показ-предъявление проблемы (кино, фото и т. п.).

  2. Представление участников «круглого стола», заслу­шивание их суждений по поводу предъявленной ситуации.

  3. Подключение «свободного микрофона» с целью вы­яснения мнения аудитории.

  4. Дискутирование.

  5. Нахождение «точек соприкосновения» и выработка согласованной позиции.

В ходе проведения занятия данным методом необхо­димо разъяснять участникам «круглого стола» порядок ре­шения проблемных вопросов, поступивших в ходе занятия, сроков ответа на них.

В заключении подводится итог работы «круглого стола», высказываются пожелания его участникам и присутствующим.


2.2. Метод «мозгового штурма»

«Мозговой штурм» («мозговая атака») представляет собой разновидность групповой дискуссии, которая харак­теризуется отсутствием критики поисковых усилий, сбором всех вариантов решений, гипотез и предложений, рожден­ных в процессе осмысления какой-либо проблемы, их по­следующим анализом с точки зрения перспективы дальней­шего использования или реализации на практике.



Метод «мозговой атаки» появился еще в 30-е гг. ХХ века как способ коллективного, группового решения проблем, ак­тивизирующий творческую мысль. Этот метод может заранее планироваться как фрагмент занятия, в основу которого по­ложен поиск новых принципов решения проблемы.
Этапы проведения «мозгового штурма»

Вариант А (Проблемное занятие)

  1. Постановка и осмысление проблемы. Преподава­тель либо кто-то из студентов предлагает некоторое видение определенной проблемы. Затем в ходе дискуссии (не более 5 минут) студенты предлагают свое понимание проблемной ситуации, определяются «правила игры», оговаривается то, что необходимо получить в конце занятия.

  2. Генерирование вариантов решения проблемы. Сту­денты предлагают свои способы решения существующей проблемы, при этом высказываемые идеи озвучиваются без доказательств. Принимаются к рассмотрению все идеи: и реальные, и фантастические, и смешные, и трудновыпол­нимые. Их фиксация производится либо преподавателем, либо одним из студентов. Каждому из выступающих отво­дится не более 30 секунд. Максимальный предел идей - по­ловина от числа обучаемых.

  1. Поиск аргументов в поддержку предложенных решений. В ходе этого этапа студенческая группа делится на подгруппы (3-5 человек). Происходит жеребьевка ранее выдвинутых вариантов. Далее команды должны за 7-10 ми­нут предоставить как можно больше предложений по аргу­ментации доставшейся идеи. Следует отметить, что студен­ты должны будут работать даже с теми вариантами, которые им не нравятся, но достались в ходе жеребьевки.

  2. Отбор наиболее аргументированных вариантов ре­шений. Для отстаивания своей идеи от каждой подгруппы де­легируется по 1 представителю, который должен представить работу подгруппы перед аудиторией за 1-2 минуты. По ито­гам выступлений отбирается половина наиболее удачных до­кладов, над которыми и продолжат работу студенты.

  3. Критика отобранных решений. Студенческая груп­па вновь разбивается на подгруппы (3-5 человек), среди ко­торых вновь и происходит жеребьевка оставшихся идей (ва­риантов). Задача подгрупп на этот раз также за 7-10 минут высказать наибольшее количество критических замечаний в адрес доставшейся идеи, обнаружить ее слабые стороны. Чем больше недостатков, слабостей, неясностей обнаружит подгруппа в варианте решения проблемы, тем лучше удаст­ся найти решения на более поздних стадиях.

  4. Отбор решений, наиболее устойчивых к критике. Этот этап аналогичен четвертому. В результате останется только по­ловина идей, критика которой будет наиболее убедительной.

  5. Продумывание способов реализации отобранных решений. Вновь происходит укрупнение подгрупп, а также осуществляется жеребьевка оставшихся способов решения проблемы, поставленной в начале занятия. Задача каждой из подгрупп - разработка конкретных способов реализации оставшихся предложений, т. е. собственно решения проблемы.

  1. Обсуждение этих способов. В ходе третьего тура обсуждения допускаются как позитивные, так и негатив­ные выступления. Целесообразно, чтобы в итоге оказалось несколько победителей. Следовательно, основная зада­ча данного этапа - показать студентам, что не существует единственно верного способа решения проблемы.

  2. Подведение итогов. Здесь преподаватель подво­дит итог проделанной работы. Он может отметить спосо­бы решения проблемы, которые оказались вне поля зрения студентов, может предложить план конкретных действий, а также попросить студентов произвести самоанализ про­шедшего занятия и своей работы в нем (см. Гузеев В. В., 2001, С. 70-79).


Вариант В

  1. Формулирование преподавателем проблемы, кото­рую необходимо решить. Проблема может носить реальный или учебный характер и служить развитию продуктивного мышления, гибкости, критичности студентов.

  2. Формирование экспертной группы (3-4 человека), способной отобрать наилучшие идеи и разработать показа­тели и критерии оценки. Преподаватель может участвовать в реализации этого этапа или предложить сделать это самим студентам.

  3. Тренировочная интеллектуальная разминка для приведения студентов в рабочее психологическое состояние за счет активизации их знаний, обмена мнениями и выработ­ки общей позиции по проблеме. Позволяет студентам осво­бодиться от воздействия сковывающих факторов (страхов, статусно-ролевых установок, лени, замедленной скорости реакций и т. п.), психологических барьеров и дискомфорта. Обычно носит отвлеченный характер, прямо не связанный с общей тематикой и проблематикой дискуссии. Этот шаг осуществляется в форме экспресс-опроса. Преподаватель обращается к студентам с вопросом, на который те должны дать краткий ответ. При затруднении одного отвечающего преподаватель спрашивает другого. Таким образом, в тече­ние 10-15 мин. производится подготовка к дальнейшей ак­тивной коммуникации.

  1. Собственно «мозговой штурм», направлен на раз­решение поставленной проблемы. Генерирование идей на­чинается с подачи преподавателем сигнала о начале рабо­ты. Студенты формулируют любые пришедшие им в голову варианты решений, стараясь избавиться от их критической оценки. Для этого преподаватель поощряет интеллектуаль­ную активность участников, запрещает любые комментарии в адрес высказанных идей и предложений к ним, блокиру­ет невербальные эмоциональные реакции членов группы на услышанное. Для этого работа ведется в максимально быстром темпе. Каждому студенту слово предоставляется на несколько секунд, что не исключает его повторной акти­вации. Работа может вестись по кругу или вразнобой. Экс­пертная группа фиксирует все выдвинутые идеи с помощью технических средств и/или на бумаге. Общая продолжи­тельность этапа 10-20 минут.

Если продуктивность работы недостаточна, препода­ватель может предложить перейти к индивидуальной рабо­те, когда после получения установки каждый участник фик­сирует свои мысли и идеи на бумаге (2-5 минут), затем все члены группы одновременно выкладывают свои карточки для обозрения, сравнения и обсуждения.

  1. Оценка и отбор наилучших идей экспертной группой или всеми участниками «мозгового штурма». Этот этап но­сит характер групповой дискуссии, из которой исключены моменты персонализации выдвинутых предложений. Об­суждаются непосредственно идеи и предложения, для чего их оглашение и презентацию берет на себя преподаватель или члены экспертной группы. Оценка и обсуждение прово­дятся в соответствии с заранее подготовленными критерия­ми и показателями. При этом оценка может носить не только качественный, но и количественный характер. Продолжи­тельность этого этапа может сильно варьировать. В целом не стоит сворачивать обсуждение. Если ни один из предло­женных вариантов не отвечает всем заданным критериям, есть смысл вернуться к предыдущему этапу и провести еще один «мозговой штурм».

6. Обобщение результатов «мозгового штурма». Пре­подаватель резюмирует итоги «мозгового штурма» и итоги обсуждения его результатов.
2.3. Панельная дискуссия

Цель: организация обсуждения проблемы в многочис­ленной группе (потоке).


Этапы проведения

  1. Проблема дискуссии формулируется преподавателем.

  2. Студенты делятся на микрогруппы по 6-8 человек, которые располагаются в аудитории по кругу.

  3. Члены каждой микрогруппы выбирают представи­теля или председателя, который будет в процессе дискуссии отстаивать их позицию.

  4. В течение 15-20 мин. в микрогруппе обсуждается проблема и вырабатывается общая точка зрения.

  5. Представители групп собираются в центре круга и по­лучают возможность высказать мнение группы, отстаивая ее позиции. Остальные студенты следят за ходом обсуждения и тем, насколько точно представитель микрогруппы выража­ет общую позицию. Они не могут высказывать собственное мнение, а имеют возможность лишь передавать в ходе обсуж­дения записки, в которых излагают свои соображения.

  6. Представители групп могут взять перерыв, чтобы проконсультироваться с остальными ее членами.

  1. Панельное обсуждение заканчивается по истечении отведенного времени или после принятия решения.

  2. После окончания дискуссии представители групп проводят критический разбор хода обсуждения, а решения принимаются уже всеми студентами.


2.4. Техника «Аквариума»

Цель: предоставить студентам возможность свободно­го включения в обсуждение проблемы и выхода из него.


Этапы проведения

  1. Студенты вместе с преподавателем образуют два круга: внешний (наблюдатели) и внутренний (активные участники).

  2. Члены внутреннего круга активно участвуют в обсуж­дении предложенного преподавателем вопроса. Остальные студенты наблюдают и выступают тогда, когда чья-либо вер­сия их заинтересовала; они дополняют, задают вопросы, кон­кретизируют. При этом «наблюдатель» должен встать рядом с активным участником, который привлек его своей версией.

  3. После обсуждения одной проблемы (вопроса) сту­денты меняются местами (те, кто стоял за пределами круга, садятся в круг). Желательно, чтобы все студенты побывали в кругу.


2.5. Техника «Снежный ком»

Цель: наработка и согласование мнений всех членов группы.

При использовании этой техники в активное обсужде­ние включаются практически все студенты. Количество че­ловек может достигать 30-35.

Для проведения этого вида дискуссии понадобится боль­шое количество карточек (половина листа А 4) и маркеры.



Этапы проведения

1. Студентам раздается по 4-8 карточек. Каждому предлагается написать по 4-8 вариантов решения какого-либо вопроса. На каждой карточке пишется только один вариант.

2. Студенты объединяются в пары. В результате обсуждения пара отбирает наиболее согласованные предложения-карточки. Их должно быть чуть больше половины от общей суммы карточек (например, из 10 карточек оставить только 6).

  1. На третьем этапе студенты объединяются в четвер­ки и также путем дискуссии в микрогруппе оставляют чуть больше половины карточек от общей суммы (например, из 12 оставить 7).

  2. Представитель от группы защищает общие наработ­ки, демонстрируя карточки аудитории. После этого карточ­ки, зафиксированные скотчем на доске, комментируются каждой группой, а затем проводится классификация и си­стематизация предложений, выделяются сходные варианты.

Варианты

1. Если группа многочисленная, то может использоваться такая схема: индивидуальная работа - работа в тройках работа в шестерках - пленарное обсуждение наработок.

2. Представление карточек со своими наработками

группы могут осуществлять по принципу дополнения: после того как представит свои предложения микрогруппа, первой выполнившая задание, все остальные сопоставляют свои карточки с выставленными на доске и убирают совпавшие предложения. Точно такую же работу участники проводят после выступления каждой последующей микрогруппы, выставляя на доску только не повторяющиеся предложения.

Как уже было отмечено выше, дискуссия не только мо­жет использоваться как самостоятельный интерактивный метод обучения, но, и является необходимым элементом всех методов интерактивного обучения, описанных далее.

3. ДЕЛОВАЯ УЧЕБНАЯ ИГРА

Деловая учебная игра - моделирование профессио­нальной деятельности и ролевое взаимодействие по игро­вым правилам участвующих в ней специалистов, в опреде­ленном условном времени, в атмосфере неопределенности, при столкновении позиций, с разыгрыванием ролей и оце­ниванием.

Существует множество сценариев деловых игр, но для большинства из них характерны следующие особенности.


Этапы проведения деловой учебной игры

  1. Ориентация. Преподаватель представляет изуча­емую тему, знакомит с основными представлениями, ко­торые в ней используются. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.

  2. Подготовка к проведению. Преподаватель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков, при­мерном типе решений в ходе игры.

  3. Проведение игры как таковой. Преподаватель орга­низует проведение самой игры, по ходу дела фиксируя след­ствия игровых действий (следит за подсчетом очков, характе­ром принимаемых решений), разъясняет неясности и т. д.

  4. Обсуждение игры. Преподаватель проводит обсужде­ние, в ходе которого дается описательный обзор-характери­стика «событий» игры и их восприятия участниками. Одним из результатов обсуждения может быть и пересмотр игры, сбор предложений по внесению в нее поправок, изменений.

Действия преподавателя и учащихся. В процессе проведения игры преподаватель выступает в нескольких «ролях».

Инструктор. Необходимым для участия в игре являет­ся понимание правил, представление о последствиях игровых действий. Преподавателю не стоит стремиться к максималь­но подробному, полному разъяснению всех деталей игры. Многие правила по-настоящему уясняются участниками лишь по ходу игры. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать студентов или привести к сниже­нию их интереса. В принципе инструктирование лучше све­сти к минимуму. Что же касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, «ходов», то их имеет смысл проводить уже после завершения игрового действия, когда их содержание становится более ясным для участников.

Судья-рефери. Ход игры безусловно нуждается в кон­троле и какой-то степени руководства со стороны препо­давателя. Организационная сторона его деятельности обе­спечивает педагогическую результативность игры. Это сказывается, например, на характере распределения ролей, при котором преподаватель стремится добиться активного включения всех студентов в деятельность.

Действуя в качестве рефери, преподаватель лишь под­держивает ход игры, т. е. соблюдение игровых правил (правил взаимодействия между играющими), но не вмешивается в него.



Тренер. В некотором смысле преподаватель выступа­ет и в качестве тренера. Он может даже давать студентам прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Речь идет о под­сказках, помогающих студентам использовать потенци­ал игрового действия (например, какие возможности дает то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т. д.).

Председатель - ведущий. Данная роль относится к завершающему игру обсуждению, в ходе которого пре­подаватель избегает «предлагать» группе свои выводы и обобщения. Он ставит перед студентами такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом.

Немало творческих идей и обобщений можно обнаружить в совместном обсуждении, если попросить студентов пред­ложить свои собственные поправки и дополнения к сцена­рию или правилам игры.


Примерная схема организации учебной деятельности в деловой игре 1. Ознакомление с имитационной моделью объекта.

  1. Организационно-технологическая структура произ­водства или его подразделения, имитируемая в данной игре:

- производственные подразделения, вычлененные из реальной организационной структуры для целей игры;

  • содержание деятельности этих подразделений;

  • взаимосвязь производственных подразделений.

  1. Ролевое распределение обязанностей участников игры:

  • обязанности участников, обусловленные содержани­ем имитируемой деятельности (что конкретно должен делать каждый в соответствии с имеющимся на производстве должност­ным распределением обязанностей);

  • характер принятого на производстве взаимодействия: какие конкретно вопросы решаются работником самостоя­тельно, что требует согласования с другими подразделения­ми или вышестоящими инстанциями;

  • принципы распределения обязанностей с учетом сформулированных требований (рекомендации преподавате­ля, сложившееся в группе ролевое распределение, учет прошлого опыта участника, личная инициатива, коллективное решение);

  • характер формального и неформального общения в процессе игры.

  1. Необходимый инструментарий и другой игровой материал, организация рабочего места.

  1. Требования к конечному результату деятельности:

  • индивидуальные результаты, включаемые в конеч­ный продукт деятельности;

  • конечные результаты работы коллектива;

  • оформление результатов учебно-игровой деятельности.

2. Самоорганизация индивидуальной и коллективной деятельности.

  1. Определение целей квазипрофессиональной дея­тельности:

  • цели игрового коллектива (производственные, организа­ционные, совершенствование способов действий и решения задач);

  • индивидуальные цели и задачи, которые должны быть решены каждым участником и подразделением (про­фессиональные, организационные, межличностные, развитие и совершенствование качеств специалиста);

  • уточнение характера результатов, которые должны быть получены отдельными участниками, подразделениями, организацией в целом (промежуточные, конечные, их уровень).

  1. Определение требований к участникам игры:

  • к «специалистам» определенного профиля (к их зна­ниям, умениям, опыту, готовности решать стандартные и нестан­дартные задачи, к действиям в непредвиденных ситуациях);

  • к должностным лицам - членам производственного коллектива, деятельность которых воспроизводится в игре (принятие ответственности, которую возлагает на них коллектив, соблюдение производственной дисциплины, установление систе­мы деловых отношений);

  • к членам игрового коллектива (быстрота включения в игровую ситуацию, компетентность, корректность поведения, доброжелательность, сознательное и свободное действие, пред­полагающее максимально эффективное использование своих воз­можностей и их совершенствование).

3. Выбор системы «оценки - санкции»:

  • разработка критериев оценки действий и поступков «должностных лиц» и способов такой оценки - формализо­ванных и неформализованных;

- подготовка «платежной матрицы» (если она предус­матривается) системы поощрений и штрафов за успешные решения или нарушения правил принятия решений, регла­мента игры;

- предусмотрение возможности выработки оценок и санкций самим коллективом игроков в процессе игры.

Таким образом, в деловой игре как форме обучения студент находится в активной позиции по отношению, как к предметной, так и социальной стороне его квазипрофессиональной деятельности.
4. РОЛЕВАЯ ИГРА
Ролевая игра предполагает деятельность студентов в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характе­ром своей роли и внутренней логикой среды действия, а не внешним сценарием поведения. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направления и исход игры.

Понятия ролевой и деловой игр не тождественны, хотя частично их содержание совпадает.

Деловые игры тоже предполагают распределение ро­лей между участниками, но процедура деловых игр в от­личие от ролевых структурирована и регламентирована, в то время, как ролевые игры представляют собой свобод­ный процесс импровизации в рамках ролевых «ограниче­ний», направление которого определяется самими участни­ками в соответствии с их индивидуальными особенностями.

Если в деловой игре, как правило, перед игроками стоит необходимость достижения общей цели, то в роле­вой игре ролевые цели игроков могут не совпадать и даже противоречить.

В ролевых играх одну и туже роль в заданной ситуации могут последовательно проигрывать несколько участников, что позволяет анализировать разные варианты поведения и их эффективность.

Ролевая игра позволяет расширять репертуар пове­денческих реакций, развивать профессионально-важные качества личности (креативность, гибкость, способность к эффективному межличностному взаимодействию и т. п.). Однако управление ролевой игрой, анализ ее процесса и результата требует от преподавателя специфических уме­ний и компетентности в психологии групповых процессов. В частности, умение организовывать групповую рефлексию, которой должна завершаться любая ролевая игра, во время которой личные впечатления, переживания и самооценка участников игры соотносится с впечатлениями, пережива­ниями и оценками наблюдателей, а так же с объективными результатами игры.


Существенные признаки ролевой игры:

  • наличие игровой ситуации;

  • набор индивидуальных ролей;

  • несовпадение ролевых целей участников игры, при­нимающих на себя и исполняющих различные роли;

  • игровое взаимодействие участников игры;

  • проигрывание одной и той же роли разными участни­ками, многовариативность решений;

  • групповая рефлексия процесса и результата.

Так, например, на занятиях по правовым дисципли­нам проигрываются ролевые игры «судебное заседание», «решение трудового спора» и др., в которых только рас­пределяются роли участников и задается фабула ситуации, но не задаются жестко этапы игры, не регламентируется по­ведение игроков, демонстрирующих многообразные формы индивидуального поведения, определяющие направления и результаты игры.

Этапы подготовки и проведения ролевой игры 1. Этап планирования требует от преподавателя опре­деления цели ролевой игры, выбора формы ее проведения, т. е. способа разыгрывания содержания ситуации и действий участников игры, подготовки ее методического оснащении (инструкций, карточек с описаниями ролевых характери­стик, оборудования, необходимого для ее проведения.

  1. Доигровой этап предполагает непосредственное вза­имодействие преподавателя с участниками игры с целью их инструктирования, распределения ролей, подготовки про­странства для разыгрывания.

  1. Собственно игровой этап представляет собой по­гружение в ситуацию и разыгрывание ее участниками в соответствии с их трактовкой ролей и опытом игрового взаимодействия. Этот этап предполагает ротацию в форме поочередного проигрывания участниками одной и той же роли, повтора ситуации с разным составом участников, сме­ной ролей и т. п.

  2. Четвертый этап включает в себя рефлексию получен­ного игроками опыта ролевого взаимодействия по выходу из предложенной ситуации, урегулированию конфликтных отношений, реализации намеченных целей, и подведение ве­дущим итогов, выделение наиболее значимых результатов, обобщение, установление взаимосвязей игровой ситуации с реальными жизненными ситуациями и личностными по­зициями участников.

Преимущество этого метода в том, что каждый из участ­ников может представить себя в предложенной ситуации, ощутить те или иные состояния более реально, почувство­вать последствия тех или иных действий и принять решение.

5. АНАЛИЗ КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ (CASE-STUDY)

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - метод ак­тивизации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором студенты и преподаватели участвуют в непо­средственном обсуждении деловых ситуаций или задач.

Названный метод характеризуется следующими при­знаками:



  • наличие конкретной ситуации;

  • разработка группой (подгруппами или индивидуаль­но) вариантов решения ситуаций;

  • многоальтернативность решений (принципиальное отсутствие единственного решения);

  • наличие системы группового оценивания деятельности;

  • наличие управляемого эмоционального напряжения студентов;

  • публичная защита разработанных вариантов разре­шения ситуаций с последующим оппонированием;

  • подведение итогов и оценка результатов занятия.

Критерии, отличающие кейс от других учебных занятий:

  1. Процесс отбора информации. При отборе инфор­мации для кейса на первое место всегда ставятся учебные цели. При этом содержание ситуации должно быть весьма реальным, (близким к жизни) способным вызвать непод­дельный интерес.

  2. Содержание. Кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы студенту быстро войти в проблему иметь все необходимые для решения данные, но не иметь избыточной информации, не быть перенасы­щенным ею.

  3. Проверка. Одна из форм проверки - выяснение реак­ции студентов на кейс в группах, где он уже был опробован, или в новой группе, непосредственно в ходе занятия.

  4. Устаревание. Материалы кейса постепенно устаре­вают, поскольку изменяющиеся ситуации требуют новых подходов, поэтому их надо постоянно обновлять.

5. Наиболее распространенная модерация работы с кейсом. Чтобы максимально активизировать работу с кейсом, вовлечь студентов в процесс анализа ситуации и при­нятия решений, каждая студенческая группа разбивается на подгруппы (3-5 человек), которые выбирают себе моде­ратора (руководителя). На нем лежит ответственность за ор­ганизацию работы подгруппы, распределение вопросов между ее участниками и принимаемые решения. Именно модератор делает примерно 10-минутный доклад о резуль­татах работы его подгруппы.
Виды ситуаций:

  • Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель студентов: найти ре­шение ситуацию или прийти к выводу о его невозможности.

  • Ситуация-оценка описывает положение, выход из ко­торого уже найден. Цель студентов: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключе­ние по поводу представленной ситуации и ее решения.

Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процеду­ру ее решения. Цель студентов: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, вы­разить согласие-несогласие.

  • Ситуация - опережение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тре­нировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель студентов: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобрести теоретические знания.


6. МЕТОД КООПЕРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Кооперативное обучение - это технология обучения в малых группах.

Кооперироваться в рамках учебного процесса - значит работать вместе, объединяя свои усилия для решения общей задачи, при этом каждый «кооперирующийся» выполняют свою конкретную часть работы. Впоследствии студенты должны обменяться полученными знаниями. Суть данно­го метода: «Каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих».

Схема кооперативного обучения, в принципе, достаточ­но проста. После получения заданий и инструкций от пре­подавателя студенческая группа разделяется на несколько малых групп. Затем каждая малая группа самостоятельно ра­ботает над заданием до тех пор, пока все ее члены разберутся в нем и успешно его выполнят. Результатом кооперативных усилий является общая польза, поскольку успех в выполне­нии заданий обусловлен характером деятельности каждого члена группы. Очевидно и социальное значение такой мо­дели обучения: акцентируется роль каждого студента в вы­полнении общей задачи, формируются групповое сознание, позитивная взаимозависимость, коммуникативные навыки.
6.1. Кооперативные методы, используемые на аудиторных занятиях

Кооперативный метод обучения может быть реализо­ван в следующих формах.



Обучение в командах достижений

Данный метод кооперативного обучения предусматри­вает группу из 4-5 студентов и уделяет особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной рабо­ты каждого члена малой группы в постоянном взаимодей­ствии с другими членами этой же группы при работе над заданием, подлежащему изучению. Таким образом, задача каждого студента состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый студент малой группы овладел необходимыми зна­ниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся малая группа знала, чего достиг каждый ее участник.

Схема реализации этого метода может быть представ­лена следующим образом: лекция ® групповая работа с тек­стом ® индивидуальная самостоятельная работа.

Этапы проведения

1. Преподаватель дает обзорную лекцию по новому материалу с акцентом на тех моментах, по которым команды будут выполнять индивидуальные задания. Лекция должна быть достаточно емкой по содержанию и одновременно практически-направленной.


  1. Далее студенты работают в командах над конспектами лекции, помогая друг другу понять ее содержание. Студенты могут задавать друг другу вопросы, проясняя непонятные для себя моменты. Вопросы преподавателю разрешается задавать только тогда, когда никто из членов команды не может ответить на них.

  2. После проработки конспекта лекции учащиеся вы­полняют индивидуальные работы. На данном этапе помощь друг другу исключается, каждый член команды работает са­мостоятельно. Главная особенность данного метода заклю­чается в системе оценки индивидуальных работ.

Оценка осуществляется по прогрессивно-сравнитель­ному признаку: студент может пополнить копилку команды только в том случае, если его оценка за данную работу выше средней его оценки за предыдущие работы. Команда, на­бравшая по итогам изучения темы наибольшее количество баллов, считается победившей.
Метод Jigsaw «Пила»

Другой подход в организации кооперативного обу­чения был разработан профессором Элиотом Аронсоном в 1978 году и назван Jigsaw (в дословном переводе с англий­ского - ажурная пила, машинная ножовка).


Этапы проведения

  1. Студенты организуются в группы по 4-6 человек для работы над заданием, которое разбито на фрагменты (логи­ческие или смысловые блоки). Каждый член малой группы находит материал по своей части.

  2. Затем студенты, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных малых группах, встречаются и об­мениваются данной информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов».

  1. Далее они возвращаются в свои малые группы и об­учают всему новому, что узнали сами от других членов ма­лых групп. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы).

Поскольку единственный путь усвоения материала всех фрагментов состоит в том, чтобы внимательно слушать партнеров по команде и делать записи, никаких дополни­тельных усилий со стороны преподавателя не требуется. Студенты заинтересованы в том, чтобы их товарищи добро­совестно выполнили свое задание, так как это отражается на их итоговой оценке. Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом.

  1. На заключительном этапе преподаватель может по­просить любого члена команды ответить на любой вопрос по данной теме.

Метод Jigsaw-2 «Пила-2»

В 1986 году Р. Славин разработал модификацию это­го метода Jigsaw-2. Данный метод предусматривает работу студентов группами в 4-5 человек.


Этапы проведения

  1. Вместо того чтобы каждый член малой группы по­лучал отдельную часть общей работы, вся малая группа ра­ботает над одним и тем же заданием. Но при этом каждый член группы получает задание, которое разрабатывает осо­бенно тщательно и становится в ней экспертом.

  2. Проводятся встречи экспертов из разных групп.

  3. В конце занятия все студенты проходят индивиду­альный контрольный срез, который и оценивается. Резуль­таты студентов суммируются. Малая группа, сумевшая до­стичь наивысшей суммы баллов, награждается.

Метод Learning Together «Учимся вместе»

Вариант метода кооперативного обучения «Учимся вместе» (Learning Together) разработан в университете шта­та Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson).


Этапы проведения

  1. Учебная группа студентов разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы в 3-5 человек.

  2. Каждая малая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какого-либо задания, над которым работает вся учебная группа. В результате совместной работы малых групп достигается решение общего задания.

Оценивается работа малой группы в зависимости от достижений каждого студента. Поэтому и в этом случае задания в группах дифференцируются по сложности и объему.

Обязательным остается требование активного участия каждого члена малой группы в общей работе, но в соответ­ствии со своими возможностями. По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено вопросу комплектации малых групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке заданий для каждой конкретной малой группы.



Метод структурированного противоречия

Этапы проведения

  1. В малой группе из четырех человек выделяются две пары студентов.

  1. Малая группа получает задание, выражающееся в проблеме противоречивого характера и имеющей проти­воположные решения.

  2. Каждая пара обсуждает одну сторону проблемы, но с целью не победить, а набрать как можно больше мате­риала для объяснения проблемы в целом.

  3. Затем каждая пара обсуждает противоположную сторону проблемы.

Итогом должно стать целостное решение проблемы всей малой группой.
следующая страница >>