Лекция 29 в общем цикле. (Москва, анх, 15 января 2010 года) - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1страница 2
Похожие работы
Лекция 29 в общем цикле. (Москва, анх, 15 января 2010 года) - страница №1/2

П.Г.Щедровицкий
Введение в синтаксис и семантику графического языка СМД-подхода. Шестой семестр, лекция 29 в общем цикле.

(Москва, АНХ, 15 января 2010 года)
Так коллеги, мы начинаем с вами шестой семестр. С дрожью это делаю. Шестой семестр нашей совместной работы. Как вы уже хорошо помните, потому что я уже раз двадцать анонсировал, мы начинаем уже третью большую линию анализа схем и схематизации в рамках ММК, линию, связанную со схемой акта деятельности. Те затруднения, которые были у меня в прошлом году – по переходу от схемы воспроизводства к схеме акта деятельности, они носят частично объективный характер, поскольку каждый раз, когда начинаешь выстраивать уже внутреннюю логику изложения, то сталкиваешься с большим количеством лакун, которые приходится реконструировать. А реконструировать их в условиях моего графика состояния моего архива вдвойне тяжело, потому что то, что я помню, я не могу найти, а то, что нашел, ломает мою логику. Поэтому это такой веселый процесс и если бы не длинные новогодние праздники, мы бы никогда не дождались этой третьей линии.

Начну я с этих объективных обстоятельств. Вера, в частности, передала мне полутора страничные заметки Георгия Петровича от 8 июня 1980-го года, передала с пометкой, что это подтверждает некий мой подход в реконструкции. В этих заметках, которые называются «Заметки к истории наших исследований и разработок» в частности написано:



«Здесь, самое главное и существенное это то, что наша эволюция идет несколькими как бы параллельными линиями. И хотя все эти линии постоянно сталкиваются и взаимодействуют друг с другом, но, тем не менее, они остаются относительно самостоятельными и автономными линиями развития, со своей инерцией и со своими внутренними возможностями к изменениям и трансформацией. Поэтому при воспроизведении истории развития наших представлений и наших исследований, нам приходится выделять много разных, как бы перекрывающих друг друга этапов (в зависимости от того, какое из эпистемических образований, играющих определенную роль в нашем мышлении, мы выделяем и рассматриваем)….

После этого идет такая очень странная схема, где действительно нарисовано четыре параллельных линии. То, что их четыре, наверное, не играет никакой роли, а то, что они полностью параллельны, это довольно любопытно. Собственно, я и ссылаюсь на эту объективную трудность, потому что когда ты мысленно соотнес появление акта деятельности, условно, с 61-м, 62-м годом, а потом вынужден проделывать снова все шаги в самое начало, для того, чтобы увидеть исходные моменты, которые легли в основу этой линии, то действительно трудно.

Если, скажем, мы выделяем моменты смены категорий, то здесь будет одна периодизация. Если моменты смены онтологических представлений, то совсем другая. Если моменты смены логико-эпистемологических или оргдеятельностных схем, то третья. Вполне возможно, что некоторые из этих моментов можно сорганизовать друг с другом и иерархировать, и тогда включить эти моменты исторической эволюции в процесс нормального функционирования, работающих в нашем мышлении машин. С некоторыми эпистемическими образованиями это можно сделать, но основанная часть их все же изменяется и эволюционирует независимо друг от друга и именно в этом качестве их и надо рассматривать.

Теперь, чтобы пояснить еще раз этот тезис на предметном материале, я зачитаю почти полностью, он короткий, порядка десяти страниц, текст выступления Георгия Петровича на конференции по языкознанию 1957-го года. Я нашел этот текст в папке, который так и называется: «Материалы конференции по языкознанию», а интересен он вы поймете в середине чем. Я не буду предвосхищать. Но нашел я его именно в попытке выстроить логику изложения по схеме акта деятельности и как теперь понимаю, нашел не случайно, потому что мы уже с вами завязку этой линии изложения услышали в вопросе и моем ответе Вере: почему я начинаю этот такт с реконструкции представлений о смысле. Вы помните, был такой сюжет, Вера Леонидовна так удивленно спросила: почему именно со смысла, я сказал, что это основа акта деятельности и по ее выражению лица понял, что у нас совершенно разные представления об основе схемы акта деятельности.

Итак, конференция по языкознанию, 57-й год. Выступление Георгия Петровича. Как я понимаю, это одно из первых его выступлений в сообществе занимающихся лингвистикой, языкознанием и семиотикой, поэтому естественно, что начинает он с азов, с подходов, но вот дальше вы увидите любопытную эволюцию представлений и тезисов:

«Вопросы, поставленные на обсуждение сессии, не являются сугубо языковедческими. По крайней мере, наполовину это вопросы теоретико-познавательные, методологические. Собственно, иначе и не могло быть на современном этапе развития науки, когда ученые при исследовании и воспроизведении в мысли предмета своей науки должны прибегать к помощи исключительно словесных приемов и способов исследования. При этом он может пользоваться ими успешно только в том случае, если он осознает задачу общего характера и средства собственной исследовательской деятельности….

Читаю по стенограмме, выправленной рукой Георгия Петровича.



В настоящий момент можно выделить две основные стороны, в которых поставленные на дискуссии вопросы сливаются с логическими. Во-первых, уже сама задача настоящей дискуссии: рассмотреть применение так называемых синхронических методов исследования для анализа речи и воспроизведения в мысли системы языка - выступает как логическая. Здесь мы будем рассматривать синхронические и диахронические приемы и способы исследования речи, как частной формы синхронических и идеохронических приемов и способов исследования вообще, исторически развивающихся, сложных по своему строению объектов. Во-вторых, обсуждение и решение поставленных вопросов предполагает использование ряда логических понятий, таких как: объект и предмет науки, форма и содержание, объективная связь, объективное отношение и отношение сопоставления. Система и структура, единичная, отдельная и общая связь функционирования и связи генезиса и другие.

Сознательный учет различий и способов действий, фиксируемых в этих понятиях и правильное употребление их, безусловно, во многом облегчили бы обсуждение этих вопросов, так как многие специальные языковедческие понятия являются не чем иным, как применением указанных обще логических понятий к частному материалу. Они должны находиться между собой в таких же отношениях, как и те. Из этих двух сторон я хочу рассмотреть более подробно вторую.

Прежде всего, при анализе средств исследования надо четко различать объект и предмет науки. Объект науки существует независимо от науки и до ее появления. Чтобы начала складываться какая-либо наука, ее объект должен уже существовать. Предмет науки, напротив, формируется самой наукой.

Приступая к изучению какого-либо объекта, мы выделяем в нем различные стороны, берем и исследуем объект с одной или нескольких сторон. Эти выделенные стороны становятся заместителями или представителями всего многостороннего объекта, и складывается как знание об определенных сторонах исследуемого объекта. Он представляет собой результат определенной анализирующей и синтезирующей деятельности человеческого разума и выступает как заместитель объекта в общественном сознании. Поскольку предмет науки это знание об объективно существующем, оно всегда объективируется нами и рассматривается как адекватное объекту. И это правильно.

Но при этом надо всегда помнить, что предмет науки не тождественен объекту науки. Как особое создание человека – образ, он подчинен особым закономерностям, не совпадающим с закономерностями самого объекта.

Предмет науки появляется вместе с возникновением самой науки. Его отражение зависит от степени познания объекта. Он изменяется в процессе развития науки, даже если объект остается в это время неизменным.

Однако, тому же объекту может соответствовать несколько разных предметов науки. Это объясняется тем, что характер предмета науки зависит не только от того, какой объект он отражает, но и от того зачем этот объект сформирован, для решения какой задачи. Целевая установка или задача исследования или объект науки определяют: как, с помощью каких приемов и способов будет сформирован необходимый для данной науки предмет.

Рассмотрим, как должно быть применено это различение в языкознании. Мне кажется, что оно уже нащупано, хотя и не совсем отчетливо, но все же выражено в Соссюровском различении речи-языка. Объектом исследования языкознания являются непосредственно данные осуществляющиеся в определенном месте и в определенное время единичные речевые сообщения, высказывания, тексты, одним словом единичные акты речи. И хотя, мы часто говорим, что объектом исследования в языкознании является речь вообще, но эта речь «вообще», как реально существующая, представляет собой просто массу, совокупность осуществляющихся в разных местах и в разное время, но всегда конкретно данных и ограниченных процессов или актов речи. В этом смысле речь «вообще» выступает просто как обозначение массы, неограниченно большого числа единичных актов.

Приступая к исследованию этих единичных актов речи, мы сопоставляем их между собой. В ходе сопоставления мы анализируем их, т.е. выделяем различные стороны. Эти стороны становятся особыми разделами науки о языке: фонетики, фонологии, морфологии, лексики, синтаксиса и т.д. Они образуют то, что обычно называют различными системами языка или подсистемами языка. Эти сопоставления, различения и выделения, дающие в результате односторонние образы конкретных актов речи, возводят последние в ранг всеобщности. На место конкретных и ограниченных этих и тех актов речи они ставят абстрактный и безграничный язык «вообще». Они создают язык «вообще», который становится теорией реальных, конкретно данных единичных актов речи.

Реформатский в своем докладе, по существу, наметил это различение. Но он не был последователен, оставив за системами языка определение объекта и данности. В отличие от единичных актов речи, он называл язык объектом второго порядка, данностью второго порядка. Но все-таки объектом и данностью. А дело в том, что так называемые системы языка это не объективная данность, а особым образом построенное человеком (исследователем речи), а затем объективированное представление. Повторяю, как система, построенная и в дальнейшем объективированная, она живет по своим особым законам, не совпадающим с существованием обычных актов речи. Остальные докладчики еще менее учитывали этот факт, и многие говорили о том, что речь есть манифестация языка. Это все равно, как если бы химики говорили, что химические соединения есть манифестация таблицы элементов Менделеева и рядов химической активности и сродства.

Бугаков, возражая Велье, совершенно правильно указывает, что синхрония, точно так же как и диахрония, является созданием лингвиста. И это замечание содержит различение объекта науки и предмета науки. Но в другом месте Рубен Александрович (Бугаков) это возражение последовательно не проводил.

Перехожу ко второму пункту моего выступления. Мы говорим о системности речи, и мы говорим о системности языка. Очевидно, под системностью в первом и во втором случае мы понимаем одно и то же. В.М. Жирмунский очень правильно указал на то, что слово системность стало сейчас любимым словечком всех. Но, по-видимому, раз предмет и объект, а, следовательно, речь и язык, есть разные образы (один - объекта, а другой – образ знания, созданный человеком) говорить о системности того и другого необходимо по-разному.

В первом случае мы должны иметь систему объекта, сложившуюся независимо и до исследования. Во втором случае - систему знания, построенную человеком – исследователем речи. Могут ли эти системы быть тождественны друг другу? Что представляет собой первая система - система объекта? И что представляет собой вторая система – система знания? Как мы переходим от одной системы к другой? Таков круг вопросов, который я собираюсь рассмотреть.
Чтобы рассмотреть: что такое система языка – возьмем единичное высказывание, сообщение или текст. Один словом, единичный акт речи. Он представляет собой процесс общения, по крайней мере, двух членов коллектива. Реально или потенциально. В данном случае, это все равно. Сообщающий, выражает определенное объективное содержание в ряде связанных между собой знаков, а второй по этим знакам восстанавливает или может восстановить это объективное содержание. Это отношение я изобразил на чертеже….

Очень интересно спросить вас: На каком?


Верховский Н.

Схема коммуникации? Это 57-й год?


Щедровицкий П.Г.

Еще раз. Выступление на конференции языкознания 57-го года.


Данилова В.Л.

Т.е. морковка, текст. По тексту вполне ложится на схему 71-го года. А вот какая там графика очень интересно.


Щедровицкий П.Г.

И мне интересно. Вы удивитесь, какая там графика.



Внизу очерчено овалом поле объективного содержания 1, ленточка два наверху представляет ленту знака речевого акта общения. И наконец, поле 3 представляет то объективное содержание, которое знаками должен установить слушающий. Всего три этажа. Вот простейшая модель акта речи.

…Единственной реальной формой существования этих знаков речи является их функционирование в этой двойной системе взаимосвязи: отражения и коммуникации. Чтобы исследовать этот акт речи, его надо остановить, и на это совершенно правильно указывает Реформатский в своем докладе. Он сказал: «Остановить и отвлечься от процесса». Но это не верно. Остановить действительно нужно, но так, чтобы сохранить саму процессуальность, если мы хотим исследовать речь так, как она есть. И эта задача может быть сравнительно легко достигнута, если мы зафиксируем в особых знаках и специально исследуем те связи, в которые вступают знаки речи в процессе речи.

Рассмотрим взаимосвязи, которые он выражает. Во-первых, эта лента знаков речи находится в связи отражения прямого или обратного. И эта связь или взаимосвязь выступает, как форма выражения или отражения поля объективного содержания. Кроме того, она находится внутри этой сложной системы взаимосвязей. Между полем 1,2 и 3 выступая, как опосредование или объект.

Таким образом, основной смысл второй части моего выступления состоит в следующем: я сейчас оставлю этот рисунок. Я хотел сказать здесь только о том, что эта ленточка знаков речи должна исследоваться в сложной системе связей как форма и как опосредствующая целое. До сих пор языкознание этим не занималось, и отсюда мы имели массу затруднений. Объяснить развитие формы можно только, связывая ее с содержанием. Языкознание, беря первую ленточку, рассматривает ее саму по себе. Отсюда возникает постоянный призыв: исследовать речь и язык во взаимосвязи с мышлением, но дальше призыва это дело, по-видимому, не идет.

Теперь второй пункт. Я хочу провести ту мысль, что если мы объединим различные тексты и сообщения в единое целое, то окажется, что в зависимости от того, что мы выбираем в качестве элементов этого целого, оно будет системным или не системным. Т.е. между этими элементами в зависимости от того, что мы взяли за основу в одном случае будут связи, а в другом связей не будет. Я беру в качестве примера одно предложение, рассматриваемое как отдельное. Т.е. оно рассматривается вне связи с другими предложениями из текста. Как мы можем его исследовать? Мы расчленим его и выберем различные элементы. Эти элементы мы можем рассматривать двояко. Для того чтобы исследовать вообще элементы, мы должны сопоставить их с другими какими-то элементами того же или других предложений. Таким образом, исследователь устанавливает определенные отношения и сопоставления. Но значит ли это, что исследуется связь между элементами внутри предложения? Нет.

В естественных науках обычно говорят, что мы исследуем целое со стороны его состава. Мы можем поставить перед собой другую задачу. Ту, которая ставится, как правило, в синтаксисе, когда мы разделяем на члены предложения. Мы можем исследовать элементы этого целого в их объективных не зависимых от исследователя связях. Таким образом, мы можем рассматривать состав, элементы без их связей и при этом должны соотносить элементы друг с другом. Но мы можем исследовать элементы и в их связи. При этом мы должны их тоже сопоставлять, но другим способом. В обоих случаях у нас получатся определенные ряды сопоставлений, и в результате знание выступит как система. Т.е. между этими элементами установятся их связи.

Однако, в одном случае мы исследуем объективные связи, а в другом случае мы эти объективные связи не исследуем. Поэтому надо различать две разных системы языка. В одном случае в системе языка не исследуются объективные связи и тогда по существу нечего говорить о том, что это система. В другом же случае, мы исследуем сам элемент особым образом и в системе языка фиксируем объективные связи. В этом состоит моя вторая мысль.

Таким образом, необходимо различать системы, если хотите, сопоставлений и классификаций, и системы структурные, в которых элементы рассматриваются в связях друг с другом. В первом случае логические связи фиксируют результат деятельности исследователя, установленные им отношения, а в другом случае систему и ее логические связи фиксируют объективно, независимо от исследователя существующие связи между элементами языка. Это называется структурами. Таким образом, системы и структуры надо обязательно различать.

По существу структурализм подошел к этому вопросу. Но подошел, не осознавая это своей задачей. Поэтому мне кажется, не правильно Себастьян Константинович Шаумян зачислил структуралистов в стихийные диалектики. Дело в том, что структуралисты, подойдя к этой задаче исследований связей системы речи и столкнувшись с не разработанностью методов и приемов, с помощью которых эти связи обнаруживаются и воспроизводятся в мысли, естественно обратились к логике. Так называемому течению логического эмпиризма, связанному с математической логикой. Но дело в том, что логический эмпиризм не различает объективных связей и субъективно установленных исследователем отношений. Поэтому обращение к теориям логического эмпиризма и математической логике во многом запутало их, ибо они, как правило, отождествляют эти логические сопоставления и соотношения с объективными связями.

Себастьян Шаумян правильно провел аналогию с исследованиями Маркса. Дело в том, что Маркс был одним из первых структуралистов, хотя не наоборот. Это не значит, что те, кто занимается структурами, обязательно являются стихийными диалектиками. Все дело в том, как заниматься.

Напомню одну вещь. Мы определяем диалектику, как учение о связях. А Маркс и Энгельс обычно добавляли: о методах исследования и обнаружения их. Собственно этот момент исследования объективных связей сложного объективного целого впервые и с наибольшей полнотой был представлен в теории диалектики Гегеля, а потом развит и обогащен в теории Маркса. По существу Маркс имел дело с задачами аналогичными тем, которые ставятся сейчас перед языкознанием. Поэтому именно он, столкнувшись с этой задачей наиболее полно, разработал методы и приемы структурного исследования.

Повторяю, структуралисты, правильно нащупав общую задачу, ставят ее. Но подходят к ее решению не правильно. Мы вынуждены обращаться не столько к ним, поскольку в массе своей они не являются диалектиками, а к разработке наследия Маркса, в том плане, что надо перенести ряд его приемов и способов в языкознание. Но это дело уже языкознания и логики вместе, потому что мы должны формировать это дело».

Теперь, чтобы завершить этот фрагмент, я зачитаю еще один кусочек из доклада 62-го года. Из той же папки: конференция по языкознанию. В заметках к докладу написано:



«Очень часто исходят из непосредственно созерцаемого и реконструируют ситуативную модель. Но понять это явление как таковое не возможно. В нем пересекаются массы различных процессов, каждый из которых подчиняется своим особым законам жизни. Чтобы понять это сложное синтетическое явление, нужно разложить его по разным проекциям. Это будут разные предметы, каждый из которых подчиняется своим однородным законам. И только затем встанет задача соединить их при описании этого простого явления – акта общения двух людей. Начинать надо с социального или семиотического анализа языка (знаков). Следующий предмет: усвоение. Затем: употребление. Наконец: развитие.

Могу здесь сделать маленькую паузу и потом двинуться дальше. Вопросы есть?


Вопрос.

Это уже акт деятельности?


Щедровицкий П.Г.

Нет, это повтор той же самой фразы, только без схем. Т.е. в 57-м году он вводит, как мы сейчас бы назвали, схему акта коммуникации, а в 62-м он пишет, что это простое явление (акт коммуникации) – нельзя с него начинать, а нужно пройти очень длительную историю реконструкции. Дальше пытается выстроить последовательность этих реконструкций. Первый, с социального или семиотического анализа знаков, я считаю, что к 62-му году они это уже практически сделали. Следующий предмет это усвоение. Вы помните, что мы с вами это уже обсуждали при переходе к схеме воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Затем, употребление. Обратите внимание, вот этот непонятный такт. И наконец, развитие.

Кстати, честно вам скажу, что я, когда последовательность писал, я этой заметки не читал.
Данилова В.Л.

Я пока что не вижу оснований считать, что введение схемы акта коммуникации или акта общения находится на той же линии, что и введение схемы акта деятельности. Я вполне могу…


Щедровицкий П.Г.

Я еще пока этого не сказал.


Данилова В.Л.

Тогда вопрос: как ты это будешь связывать? Ты показываешь, что та линия, которая стала ведущей в 71-м году, фактически начинается в 57-м и основная схема словами уже выражена. Хотя графически это еще Бог знает что.


Щедровицкий П.Г.

Ну, про «Бог знает что», это мы на твоей совести оставим. Это понятно, что выражено графически.


Данилова В.Л.

Ну, ты хочешь сказать, что это схема мыследеятельности.


Щедровицкий П.Г.

А три уровня это что? Все зависит от того, как ты протрактуешь объективное содержание.


Данилова В.Л.

Здесь объективное содержание это то, что понимает второй участник. В этом смысле она не обязательно мыследеятельностная.

Ок. Я же не буду спорить, что схема мыследеятельности сродни акту коммуникации.
Щедровицкий П.Г.

Я пока этого не сказал.


Верховский Н.

Еще я бы заметку сделал по поводу вашей схемы про роль эмпирического материала при переходе от одной картины к другой.


Щедровицкий П.Г.

Это тоже наш спор с Верой. Что раньше? Языкознание или обучение.


Верховский Н.

Ваш спор снимается, потому что, по всей видимости, весь эмпирический материал существует одновременно. Просто фокус держится на чем-то одном. По всей видимости, и обучение и работа с текстами существует одновременно в истории кружка.


Щедровицкий П.Г.

А, смотря, что называть эмпирическим материалом. Знаешь, когда мы проводим реальные формирующие эксперименты со школьниками в классной комнате и в том числе проводим это в рамке экспериментирования, реальных экспериментов исследования мышления, например, на материале решения арифметических задач или на материале каких-то других процессов обучения, то это одно понимание эмпирического материала. А когда мы никаких исследований процессов коммуникаций, перевода или других типичных материалов языковедческих исследований не проводим, а встречаемся с лингвистами или языковедами и ссылаемся в полемике с ними на некий материал, который тоже можно назвать эмпирическим, но для нас он эмпирическим материалом исследований не является, то это другой эмпирический материал.

Знаешь, в свое время у меня была такая хорошая байка, когда я Выгодским занимался. Выгодский приехал к немцам и кому-то сказал: «И еще это подтверждено исследованиями». Его попросили протокольчики показать. Он приехал домой, вызвал Льва Сахарова и сказал: «Давай быстренько сбацаем это исследование, а то они протоколы попросили, а мне им послать нечего, потому что я их придумал». Потом Лев Сахаров долго делал методику так называемой двойной стимуляции, чтобы появились протоколы, чтобы их можно было послать.

Так и тут. Ссылка на эмпирический материал. Это материал не от той исследовательской ситуации. Это не их эмпирический материал. Это некий материал, который кто-то квалифицирует как эмпирический материал. А мы его не исследовали.

Поэтому я бы все-таки сохранил свой тезис ответа Вере, что педагогика раньше, но тот факт, что таких материалов, наверное, несколько и они умозрительно соприсутствуют в ситуации проблематизации хотя бы как место для какого-то материала, который может стать эмпирическим. Ну, здесь можно согласиться.
Данилова В.Л.

Я бы в этом месте сказала еще жестче. Фактически, эмпирическим материалом было языкознание, педагогика, психология. Обрати внимание, как он здесь работает с разными высказываниями. Нормальная исследовательская работа.


Щедровицкий П.Г.

Вер, давай «исследовательская» поставим в кавычки. Нормальный жанр полемики, стандартный для человека, воспитанного в семье коммуниста, где на полке стоят материалы съездов ВКПб. Не отредактированные, а те, которые содержали реальную полемику Сталина и Бухарина и т.д.


Данилова В.Л.

Здесь я бы напомнила, что именно тексты являются материалом для исследований…


Щедровицкий П.Г.

Если тебе это нравится, то пусть. Я бы слово «исследование» к данной работе не применял.


Данилова В.Л.

Там всякие бегающие, разговаривающие, решающие задачи люди, как эмпирический материал, строго говоря, появляются в середине 60-х.


Щедровицкий П.Г.

Еще раз, что появляется в середине 60-х?


Верховский Н.

Педагогическая линия, со слов Веры Леонидовны.


Данилова В.Л.

Педагогика, как система педагогических исследований и разработок в качестве эмпирического материала, может быть появляется раньше. А ребятишки, которые решают задачи или люди, которые там разговаривают, в функции эмпирического материала, появляются только в 60-х.


Щедровицкий П.Г.

Нет. Дело в том, что я рискну сказать следующее. Во-первых, про людей, которые разговаривают, я бы убрал пока в сторону. Боюсь, что они никогда не появляются. В том смысле, что исследований процессов коммуникации в этой рамке никогда не было как класса. Их никто не проводил.


Данилова В.Л.

Может быть какие-то заходы….


Щедровицкий П.Г.

Вер, не преувеличивай.


Данилова В.Л.

Но когда он начинает обсуждать, что вот этот Иван Иванович сказал вот этому Иван Никифоровичу…


Щедровицкий П.Г.

Вер, не преувеличивай. А что касается детишек, то вот здесь я бы тезис усилил. Потому что, понимаете, можно, конечно, рассматривать его работу в школе после окончания философского факультета в качестве такой жизненной ситуации. Но я думаю, что он шел работать в школу, в том числе, с наличием в голове некоего другого взгляда на эту ситуацию, нежели взгляд практикующего педагога. Поэтому, в этом смысле, некий материал педагогических ситуаций появляется раньше. Появляется в 54-м, 55-м году. В тот момент, когда он начинает работать с детьми в классной комнате. Могу сказать, что у меня это было то же самое. У меня это появилось во время педагогической практики. Я пришел в начальную школу и увидел перед собой класс орущих, семилетних детей. Должен вам сказать, что очень вставляет. У него, правда, дети были повзрослее, потому что он преподавал в старших классах, но все равно.

А вот то, что потом эта ситуация и этот материал становится эмпирическим, это эффект более позднего этапа. Но опять, это конец 50-х годов, когда он приходит к Запорожцу в институт дошкольного воспитания и начинает работать с аспирантами, которые проводят реальные исследовательские работы с детьми, в том числе, работами воспитательно-педагогического характера. И все они приходят, а извините меня, работал стандарт, они все осуществляли экспериментально-психологические и экспериментально-педагогические исследования. Вот они-то работали с эмпирическим материалом. И без эмпирического материала работа не принималась.

Опять же напомню вам, я вам рассказывал в одном из сюжетов, что мне сказал Давыдов, когда я ему принес свою диссертацию. Он сказал: где эксперименты? Когда я стал ему говорить, что мне в голову пришла очень умная мысль, он мне ответил, что умные мысли могут приходить твоему отцу, а ты давай иди и экспериментируй. И это была норма и стандарт. И вот там проявляется эмпирический материал. И он появляется в конце 50-х.

Еще вопросы.
Вопрос.

Скажите, а если вернуться к этой схеме, про содержание, которое должен восстановить слушающий, где говорится об этом соотношении объект-предмет…


Щедровицкий П.Г.

Наоборот, это предмет, а это объект. Вы схему мыследеятельности восстановите. Внизу что? Деятельность? Значит предмет с объектом, выражение этого в тексте речи. А слушающий по тексту речи должен восстановить что? Дальше Георгий Петрович говорит, что два варианта: он может либо восстановить объект, либо восстановить ситуацию. Но в этот раз он ничего не говорит. Он говорит объект, потому что находится в теоретико-мыслительном этапе. И нарисованы они друг над другом, а то, что объект наверху это совершенно очевидно, потому что если вы помните вопрос о том, где онтология в схемах замещения, то ответ: наверху.

Поехали дальше ребята.

Итак, следующий параграф. Там отдельно, ты, когда мне дашь эту распечатку, я их пронумерую и назову.

Следующий параграф называется:
«Понятие смысла в ранних работах ММК 57-й – 60-й гг.»

Я неоднократно подчеркивал, что анализ смысла присутствует как вот эта линия достаточно рано. Единственно, о чем бы я вас просил, для того, чтобы сэкономить время на интерпретации, это удерживать в памяти и восстановить в письменной форме мой доклад на чтениях последних, который назывался «Заметки к истории понятия управления в системодеятельностном подходе». Почему? Потому что я там целый ряд конкретных тезисов о времени появления определенных трактовок акта деятельности давал, и мы к ним придем через какое-то время.



Уже в самых ранних работах, в частности, в статье, опубликованной в 60-м году под названием «Принцип параллелизма формы и содержания мышления» Георгий Петрович пишет:

«С одной стороны, для любого исследователя языковое рассуждение с самого начала выступает как ряд связанных между собой предложений. Они, в свою очередь, предстают составленными из слов. Как слова в предложении, так и предложения в рассуждении определенным образом связаны  между собой, и если изменить эти связи, например, поменять слова в предложении или предложения внутри рассуждения местами, то «смысл» предложений и рассуждений изменится или совсем исчезнет. Отсюда следует, что «смысл» предложений и рассуждений в какой-то мере выражается связями между элементами языковых выражений  предложений и рассуждений, и если мы хотим исследовать природу этого «смысла», т.е. природу значения и содержания языковых выражений, то мы должны исследовать эти связи, их природу.

С другой стороны, не менее очевидно, что любое отдельное слово этих предложений и отдельные предложения внутри рассуждений имеют свой определенный «смысл», не зависящий от их места внутри предложения или, соответственно, рассуждения, а вместе с тем  и от связей между словами и предложениями. Отсюда следует, что «смысл» предложений и рассуждений должен каким-то образом «складываться» из «смысла» отдельных составляющих их элементов. И если мы хотим исследовать природу этого «смысла», т.е. природу значения и содержания языковых выражений, то мы должны исследовать природу этих «элементарных», несвязанных «смыслов».

Таким образом, намечаются два плана исследования «смысла» языковых выражений назовем их условно планами А и Б, и если исследователь хочет проанализировать природу целокупного «смысла» языковых выражений, то он, естественно, должен принять во внимание оба эти плана и рассмотреть их определенным образом в связи друг с другом. Метод рассмотрения обоих этих планов совместно, как одного, образует одну из форм метода восхождения от абстрактного к конкретному [Зиновьев 1954; Zinovev 1958] и почти не применялся для анализа «смысла» языковых выражений (пример такого применения [Щедровицкий 1958 b: I V]). Вместо этого логики и психологи с самого начала разделяли эти два плана исследования и пытались рассмотреть их отдельно друг от друга.

При этом оказалось, что попытки исследования смысла языковых рассуждений в плане Б с самого начала натолкнулись на такие вопросы, решить которые с помощью традиционных методов было невозможно. Это, прежде всего,  вопросы о природе «общего» в значении и содержании языковых выражений. Таким образом, этот путь исследования оказался фактически закрытым для ранних исследователей языкового мышления.

С другой стороны, обнаружилось, что в плане А, т.е. в плане смысловой структуры, сложные языковые выражения, наоборот, могут быть довольно легко проанализированы и описаны и что в определенных, довольно широких границах это описание не зависит от исследования их в плане Б, т.е. не зависит от исследования природы значения и содержания их элементов.

В какой-то мере этот факт является парадоксальным. Дело в том, что взятые сами по себе, т.е. со стороны своего «материала», языковые выражения являются либо временными последовательностями звуков и движений, либо пространственными комбинациями письменных значков. Расчленить эти последовательности звуков и движений и комбинации значков на отдельные значащие единицы и таким путем представить их в виде определенных знаковых структур можно только исходя из их значений. Точнее, из обозначаемого ими, из их содержания. Собственно, только наличие обозначаемого ими содержания делает эти звуки, движения и графические значки знаками, а определенный порядок и последовательность процесса обозначения создает структуру языковых выражений. Но это, в частности, означает, что только понимание этого содержания (соответственно значений знаков) дает возможность человеку выявить структуру языковых выражений. Иначе говоря, анализируя языковые выражения в плане А, т.е. в плане их структуры, исследователь не может сделать ни одного шага без ссылки на «смысл», т.е. значение и содержание элементов сложных языковых выражений. Но, так как этот «смысл» ясен уже обыденному сознанию, твердо фиксирован и определен в обычном употреблении языка, то поэтому расчленение сложных языковых рассуждений на элементы и исследование их взаимоотношений и связей не нуждаются в исследовании того, что представляет собой природа «смыслов» (значений, содержаний) этих элементов. Вполне достаточно знать, что такой смысл есть, и «понимать» его. Итак, исследование смыслового строения сложных языковых рассуждений, т.е. исследование их в плане А, возможно на основе: 1) установления «смысла» (значения, содержания) каждого элемента языкового выражения и 2) отвлечения от исследования природы этого «смысла» (значения, содержания). Такой подход характерен для традиционной логики, начиная с Аристотеля и кончая самыми последними «математическими» направлениями. Он образует «практическую основу» принципа параллелизма».

Если найти тот же самый отрывок в тексте диссертации Георгия Петровича и читать дальше, то мы находим следующие дальнейшие рассуждения. Это фрагмент в публикации «О методе исследования мышления» со страницы 114 до страницы 126-й. Он анализирует силлогизмы, опирающиеся на смысловое выделение одного определенного отношения присущности или включения. Потом реконструирует онтологическую картину размышления Аристотеля, стр. 120-я. Фокусируется на знаковой форме и на отказе от анализа объективного содержания со стороны формальных логиков, стр. 122-я. А затем говорит следующее:



«Правда здесь при выделении элементарных и более сложных образований в языковых рассуждениях, при выделении отношений и связей, лежащих в их основе, исследователь не может сделать ни одного шага без ссылки на их смысл….

Т.е. возвращение к той линии.

Но этот смысл ясен исследователю, как всякому мыслящему человеку и понимание его не связанно с исследованием и пониманием самого смысла».

Дальше, естественно, принцип параллелизма делает возможным существование формальной логики, стр. 123. Это приводит к сведению двухплоскостной структуры, о которой мы хорошо знаем с вами из первого цикла обсуждений про языковое мышление, к одноплоскостному образованию, стр. 124, и после этого следующий любопытный фрагмент.



«Фактически, дело обстоит так, что исследователь, логик или психолог, при характеристике строения языкового мышления должен исходить из знания расчлененности знаковой формы, должен предполагать эту расчлененность. А расчлененность или строение знаковой формы, в свою очередь, может быть установлено только на основе «обращения» к содержанию, к его структуре. Но последнее было не возможно при объективном анализе языкового мышления, как особого отчужденного объекта, и производилось в ходе реального мышления – понимания, того мышления, продукты которого должны были бы затем стать предметом специального рассмотрения логика или психолога.

Получалось таким образом, что исследователь мышления: логик или психолог, как бы «включал в себя» просто мыслящего человека. Сначала он осуществлял процесс мышления, как просто мыслящий человек, понимая заданный ему текст, и в ходе понимания реконструируя область содержания не научными, а обычными человеческими, обыденными методами. Результатом этого является понимание смысловой структуры знаний и знаковых выражений. Затем, используя результаты этого понимания, он начинал анализировать строение знаковой формы (и реконструировать область содержания), особыми научными методами.

При этом такой исследователь не ставил вопрос о том, каким образом вырабатывается расчлененная знаковая форма языкового выражения в ходе реального мыслительного движения. Т.е. на основе движения в содержании. Он брал эти расчлененные знаковые формы, как данные в качестве исходного пункта в своей собственной специфической работе. Но это означает, что реальный процесс мышления–понимания действительности и выражение его в речи, и понимание самой речи – оставался при таком подходе не проанализированным. Таким образом, описание было не полным и включало много не осознанных интуитивных моментов».

На что обращаю ваше внимание. Первое, в этом отрывке, фактически содержится указание на связь и зависимость мышления и понимания. Второе, указание на необходимость разделения, по крайней мере, двух позиций. Позиций обыденного мышления и логика, одна из которых как бы включает в себя другую. И третье, возможность трактовки двух и многоплоскостного строения знаний, как результата уплощения работы мышления–понимания, проделанной в различных позициях.

Так написано.

Данилова В.Л.

Подожди, я понимаю прямо наоборот. На самом деле оно многоплоскостное, а в силу рядя синкретических склеенных позиций оно…


Щедровицкий П.Г.

Конечно! Когда позиции не интегрированы и не расчленены, то одноплоскостное. А когда расчленяем, то двухплоскостное, т.е. расчленение позиций уже есть. Еще раз подчеркиваю, это статья 60-го года, которая потом вошла целиком в диссертацию, но это значит, что написана она была в 58-м. Ну, ладно, Бог с ним, в 60-м.

На странице 141 вот этого текста Георгий Петрович пишет:

Действительно, какой бы языковой текст мы не взяли со стороны формы, он предстает перед нами как сложное языковое выражение. Но то, что делает его одним и притом целостным языковым рассуждением, а не частью, не обрубком такового, а целостным языковым выражением, есть его содержание, а точнее понимаемое нами единство этого содержания.

Т.е. уже не две позиции, а три.


Данилова В.Л.

Первая, которая понимает обыденно, как обычный человек, вторая, которая мыслит как исследователь…


Щедровицкий П.Г.

А третья, которая все это понимает, как кусочек чего-то целого.

Разделение и связь процессов мышления и понимания наиболее отчетливо видна в работе «Исследование мышления детей на материале решения арифметических задач». Первоначально эта работа выполнялась в рамках диссертационных исследований в институте дошкольного воспитания в 1960-м – 1963-м годах. Опубликована была в 65-м году. В этой работе в полном объеме уже используется понятие способа мышления, а так же весь текст пронизан использованием термина понимание.

Ссылаясь на Галанина, который подчеркивает, что решение задач осуществляется ребенком на основе понимания им определенных математических отношений, и верно использует метафору внутреннего смысла, понятно, что заимствована она была у Шпета, а Шпет еще у кого-то, для объяснения различий в решении и записи этого решения детьми, Георгий Петрович пишет:



Совершенно очевидно, что невозможно получить правильный ответ на вопрос задачи, не вдумываясь в нее и не понимая внутренний смысл ее условий. Более того, тот факт, что ребенок правильно решает задачу позволяет сделать вывод, что он не только понимает ее смысл, но и имеет определенный способ решения.

Однако, наблюдения над реальным процессом решения задач заставляет нас расчленить само понятие понимания. Если дети хорошо понимают предметную ситуацию, описанную в задаче, отношения между частями предметной совокупности, и, тем не менее, не могут правильно выбрать необходимое арифметическое действие…

А все знают, о чем идет речь? Статью-то все читали? Почитайте на досуге. Там речь идет о том, почему дети не решают так называемые косвенные задачи. А косвенная задача, это задача типа следующего: на дереве сидело несколько птичек, две улетело, три осталось. Сколько птичек сидело. И дети делают стандартные ошибки. Они прямые задачи: на дереве сидело пять птичек, две улетело, сколько осталось – три, они решают правильно. А когда решают косвенные задачи – делают ошибки. Георгий Петрович задает вопрос: почему?

И вот вся статья, она довольно большая, страниц 100, она посвящена ответу на этот вопрос. Советую почитать.

Василий Васильевич Давыдов мне всегда говорил, что это классический пример экспериментального исследования.



Итак, если дети хорошо понимают предметную ситуацию, описываемую в задаче, т.е. на вопрос:

- Что с птичками произошло?

Они говорят:

- Улетели, прилетели, сидели на дереве и пр.

Отношения между частями предметной совокупности, если их потом на кубиках попросить, то они правильно показывают. Вот лежат кубики, от них сколько-то отодвинуть надо и прочее, и, тем не менее, не могут выбрать необходимое арифметическое действие, т.е. например, вместо вычитания они складывают и наоборот, то, по-видимому, существует несколько различных пониманий условий задачи и, естественно, несколько различных смыслов в самой задаче. Один из них соответствует тем способам, какими решают задачу дети, другие общественно фиксированным математическим способам, тем, которые мы взрослые уже усвоили и с помощью которых решаем задачи.

И далее, условием моделирования при решении этим способом, речь идет о способе так называемого предметного моделирования арифметических задач, как мы уже показывали в ряде случаев, является, мы будем пользоваться пока традиционной терминологией, определенное понимание текста задач. Только на основе этого понимания ребенок может выбрать направление отсчета второй совокупности. Анализ экспериментального материала обнаруживает странное на первый взгляд явление. Одни и те же дети хорошо понимают задачи одних видов и соответственно умеют их решать и совершенно не понимают и не умеют решать задачи других видов.

Далее Георгий Петрович подробно описывает понимание предметной ситуации с детьми на основе анализа протоколов эмпирических ситуаций и восклицает:



Весь этот процесс последовательного представления различных ситуаций, бесспорно, будет определенным пониманием условий текста и описанных там событий. Но такое ли понимание нужно для решения арифметических задач? Ведь понимание условий задачи является лишь этапом в процессе решения. На основе его надо совершить определенные действия, собственно решения задачи. В разбираемых нами случаях это будет, по-видимому, моделирование в определенных предметных совокупностях ситуаций, описанных в задачах. Эта деятельность предполагает понимание. Более того, можно сказать, что само понимание определяется деятельностью моделирования. Оно необходимо только для того, чтобы можно было осуществить решение задачи заданным способом и должно быть таким, чтобы обеспечить эту свою функцию. Наглядно, схематически это можно было бы изобразить так:

Дальше схема: понимание условия задачи, стрелочка к пониманию, а дальше написано – моделирование. Т.е. моделирование определяет, как способ решения – понимание.

Но можно спросить, является ли описанное выше понимание-представление тем пониманием, которое обеспечивает последующее моделирование. И если нет, то, каким оно должно быть…

Данилова В.Л.

Я поняла причем тут «представление» - это понимание, которое про птичек.


Щедровицкий П.Г.

Что ты говоришь!? Да, если кто-то будет это искать, то это тот же том «О методе исследования мышления». Лев Петрович зачем-то пристыковал этот текст туда на странице 453.

Георгий Петрович продолжает:
такой способ деятельности предполагает оба понимания условий задачи: еще до начала непосредственного моделирования отсчета, нужно определить в каком соотношении стоят друг к другу совокупности соответствующие первому и второму числу. Это отношения целого и части. И ребенок чтобы понимать задачу подобного типа должен уже владеть этим отношением, как категорией….

Интересно, что на странице 544 этого же тома, в конце данной работы, Георгий Петрович называет не категорией эту способность оперировать категорией целого и части у ребенка, а он называет ее практической идеей. Далее, возвращаемся назад. Георгий Петрович пишет:


Приведенные нами выше данные экспериментов и рассуждений еще раз подчеркивают мысль, что характер понимания необходимого для решения задач зависит от характера той деятельности, посредством которой эти задачи решаются.

Дальше, Георгий Петрович выделяет для каждого типа задач, разобранных ранее в эксперименте, характерный для него способ понимания. Фиксирует границы их применимости, фиксирует разрывы, возникающие при сохранении старой структуры понимания при переходе от одних типов задач к другим. Фиксирует установку на построение наиболее общего способа решения задачи, который мог бы быть применен обратным ходом для тех типов задач, в том числе и для более простых видов, которые могли бы решаться и более простыми способами. Но если развит более сложный, то лучше его применить к решению всех типов задач, в том числе и более простых.

Ну, и соответственно этот более сложный способ мог бы использоваться для обучения решению всего этого набора типов задач. Такой подход определяет отношение к процессам понимания.

Что любопытно в этом тексте? С одной стороны, через всю работу наблюдается активное желание аннулировать понимание. Как некоторую непонятную, необъяснимую, как выше было сказано: интуитивную, субъективную добавку к мышлению. Вычерпать все, что называется этим термином за счет последовательного, поэтапного, послойного, объективного описания, и превращения в те или иные процедуры мышления.

Это приводит Георгия Петровича к выделению как бы поверх понятия способа решения или способа деятельности – представления об оперативной системе. Потому что в первом шаге 60% текста идет в логике выделения способов решения, а потом, когда он начинает различать арифметическую и алгебраическую методологию, подход, то он говорит о том, что это еще более сложная надстройка. Надстройка, которая в себя интегрирует ряд нижележащих способов мышления, и давайте назовем ее не способом решения, не способом деятельности, а оперативной системой.

Она в свою очередь охватывает и включает в себя ряд способов деятельности и погружает эти способы деятельности в некое более сложное мыслительное целое. В частности, за счет различения арифметической и алгебраической оперативной системы.



Научится понимать текст условия задачи – пишет Георгий Петрович в этом заключительном фрагменте – это значит: научится переходить от нее к какой-либо оперативной системе, обеспечивающей решение задачи. Вместе с тем, одновременно, понимание все время остается объемлющей функцией, более широкой, чем мышление.

Линия, которая, как вы, наверное, знаете, всплывает гораздо позже, в тот самый мыслекоммуникативный или даже мыследеятельностный период.

Эта объемлемость мышления пониманием, в данной работе подкрепляется тем, что понимание фактически синонимизировано с категоризацией. То есть с использованием применения единиц более высокого порядка, в частности категории часть-целое. При этом на всем протяжении работы Георгий Петрович постоянно подчеркивает несформированность и недостаточность используемого понятия «способ деятельности». Вот в частности, он сам пишет:

Остается неясным и сомнительным смысл введения термина «способ решения». Термин «способ решения» по сути дела ориентирован не столько на процессы, сколько на средства деятельности, введенные в связи с произведенными эмпирическими различениями, и остается совершенно не ясным как понятие, с точки зрения своих абстрактных оснований.

Цитата страница 458.



Понимание в то же время начинает трактоваться как знак сокращения субъективно освоенных способов деятельности, а точнее процесса соотнесения интериоризированных способов деятельности как средств и ситуации, то есть задачи. Поскольку в данном конкретном случае таким способом деятельности «выступает освоенность и возможность использования категории «часть-целое» то понятое таким образом понимание, безусловно, может быть протрактовано как явление более высокого порядка, чем то мышление, которое в данных конкретных ситуациях описывается в категории процесса решения задач.

С этой точки зрения придется вернуться к анализу намеченной ранее линии связи и соотношения понятий объекта и предмета. Поэтому следующий параграф называется:


следующая страница >>