Learning and memory donald A. Norman University of California at San Diego W. H. Freeman and Company San Francisco Д. Норман память - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Learning and memory donald A. Norman University of California at San Diego W. H. - страница №5/6


120

17. Обучение работе с программой Эд

ствах, подкрепляемых воспоминаниями о пережитом ранее при сходных обстоятельствах и убеждением, что мир и теперь почти такой же, каким он был в последнем из аналогичных случаев.

(Technology Review, январь 1978, с. 56)

Кроме того, Рэнди указывает, что фокусник насаждает гипотезы, вскармливает их, а затем разрушает. Умело пользуясь какими-то намеками, фокусник может направлять создание неверных гипотез и таким образом контролировать их.

Обучающийся человек иногда действует почти так же, как человек, стремящийся понять рассказ. Читая этот рассказ, он составляет себе связный отчет о событиях, описанных автором. Этот «сценарий» богато украшен прежним опытом читателя и дополняется по мере развертывания различных событий, описываемых в рассказе. Человек, слушающий лекцию или читающий текст, во многих отношениях подобен тому, кто слушает рассказ, создавая гипотезы — иногда правильные, а иногда ложные.



17. Обучение работе с программой Эд: анализ одного примера научения

Уже несколько лет мы с коллегами стараемся-понять, что происходит в процессе научения. Мы наблюдали, как обучающиеся сразу усваивали тему или же мучились часами и, наконец, сдавались. Мы использовали разнообразные приемы преподавания: лекции, репетиторство, консультации. Мы подражали стилю поучений Сократа и стилю нудных педантов. Мы просили учащихся или вести себя обычным образом, или же думать вслух. Мы соединяли их в пары, чтобы они помогали друг другу выполнять задания. Иногда мы брали материал из имеющихся в продаже учебников или руководств, а иногда готовили



П. Обучение работе с программой Эд

121


свой собственный материал, в том числе видеопленки, руководства и полезные подсказки.

Одной из наших задач было понять процесс научения настолько, чтобы смоделировать его на компьютере. Иными словами, мы хотели создать машинную программу, обучающуюся так же, как люди, которых мы наблюдали, с теми же затруднениями, ошибками и путаницей. Эта задача оказалась труднее, чем мы думали, и она еще не завершена. Я расскажу вам немного о наших идеях и о полученных результатах, так как благодаря нашим попыткам мы узнали кое-что новое о научении и понимании. Я даже думаю, что наши неудачи принесли нам больше пользы, чем мог бы принести успех.

Психологи давно исследуют процесс научения, но они склонны упрощать предлагаемую в эксперименте задачу, пока она не станет легко выполнимой, и выбирать задачи, решение которых занимает не более часа. Мои коллеги и я опасались, что такое упрощение ведет к утрате основных особенностей процесса научения. Поэтому мы искали реальную задачу, которой люди по-настоящему обучались бы, задачу, отнимающую значительное время, но вместе с тем пригодную для использования в эксперименте. Мы начали с изучения множества разнообразных тем, среди которых были: история гражданской войны в США; психология слуха у человека; кулинария (приготовление французских белых соусов); машинное программирование; и даже двигательные навыки, в том числе жонглирование, езда на одноколесном велосипеде, настольный теннис и компьютерные игры, в частности понг. В конце концов мы решили сосредоточиться на задаче, существующей в нашей собственной лаборатории. Мы исследовали, каким образом люди, ничего не знающие о компьютерах, научились пользоваться «редактором текстов» — программой, которая позволяет вносить в тексты (рукописи) редакционные поправки.

Эта книга написана с помощью «редактора текстов». Сначала текст — необработанный черновик — печатался на терминале, т. е. пишущей машинке, посылающей в компьютер определенные электрические сигналы для каждой буквы. Затем, давая программе надлежащие команды, я мог помещать отдельные главы в отдельные



122

17. Обучение работе с программой Эд

файлы, находить нужную главу и просматривать выбранные мною места; извлекать куски текста и переносить их в другие разделы той же или другой главы; легко исправлять опечатки; изменять определенное слово во всей рукописи (одной командой); подбирать ссылки на литературу путем поиска в моих прежних статьях (и в статьях моих студентов и коллег), заложенных в компьютер, и переносить нужные ссылки в книгу.

Редактор текстов, используемый в нашем лабораторном компьютере, называется «Эд» (editor — редактор). Научиться работать с ним нелегко. Эд обладает многими особенностями, и кажется, что он спроектирован скорее в соответствии со своеобразным характером его создателя^ чем с потребностями неискушенного пользователя. Но это подлинный редактор текстов, применяемый тысячами людей по всей стране, и поскольку мы хотели узнать, как люди научаются решать реальные задачи, мы не пытались его улучшить. В реальных задачах встречаются свои хитрости, и обучающийся должен постигать их природу.

Вот очень краткое вводное описание Эда, редактора текстов. По существу Эд представляет собой машинную программу. Имеется набор команд, которые он понимает, и после того, как пользователь познакомился с основными принципами Эда, тот становится полезным помощником при написании любого материала, в который приходится вносить много изменений. Чтобы внести какое-то изменение, в Эд нужно вводить только относящуюся к этому информацию; нет необходимости перепечатывать всю рукопись.

Мы с коллегами нашли, что полезно думать об Эде по аналогии. Представьте себе, что это секретарша, которая печатает под вашу диктовку; но у нее есть свои ограничения: она свято верит тому, что ей говорят, и выполняет приказы буквально, не размышляя.

Для того чтобы написать письмо с помощью Эда, вы должны сказать: «Начнем писать письмо». После этого все, что вы скажете, будет включено в письмо, пока вы не отмените данную команду. Чтобы возобновить диктовку, вы должны указать, откуда надо начать: «Добавь к письму следующее, начиная со второго абзаца».


17. Обучение работе с программой Эд

123


Собственно говоря, все команды Эду надо давать, печатая их на клавиатуре терминала. Здесь возникает трудность, связанная с тем, что команды и обрабатываемый текст выглядят одинаково; обычные сигналы в форме интонаций и выделения слов голосом здесь неприменимы.

Используемый нами терминал представляет собой нечто вроде комбинации электрической пишущей машинки с телевизором. Пользователь печатает на клавишной части терминала, а результаты работы компьютера поступают на экран телевизионного дисплея. Наши экраны могут вместить 24 печатные строки длиной до 80 букв, что соответствует листу бумаги. Это удобнее бумаги, так как все 24 строки текста можно подать на дисплей меньше чем за одну секунду; но зато менее удобно то, что после исправления не остается записи прежнего текста и потому не видно, что было сделано.

Аналогия с секретаршей полезна для понимания основной структуры команды. Для понимания того, как материал хранится, полезна будет аналогия с картотекой.

Вы можете представить это себе следующим образом. Каждая строка текста, которую вы велите Эду заложить в память, поступает на «перфокарты файла», по одной строке на перфокарту. Перфокарты хранятся в последовательном порядке в ящике, который называется буфером. Если вы хотите обратиться к какой-либо карте, то можете сделать это, указав, что на ней записано (более совершенная методика), или набрав ее порядковый номер в колоде перфокарт — этой методикой мы воспользовались здесь. Фактически это номер строки в тексте, но вы можете думать о нем как о номере перфокарты.

Все команды имеют один и тот же основной формат, 4£ C, где i± — номер строки текста. Номера строк иногда могут быть даны в виде а, Ь, что означает набор строк, начинающийся со строки номер а и кончающийся строкой номер Ь. С — это первая буква имени команды, a означает, что надо нажать на клавишу ВОЗВРАТ (RETURN). Напечатать — это то же, что вызвать возврат каретки на электрической пишущей машинке. Эта компьютерная система работает так, что ничего напечатанного Эд не увидит, пока не будет нажа-


124 17. Обучение работе с программой Эд

та клавиша , после чего он рассматривает целую строку.

Нас будут интересовать три команды: ДОБАВИТЬ (APPEND, а), ПЕЧАТАТЬ (PRINT, p) и СТЕРЕТЬ (DELETE, d). Команда ДОБАВИТЬ означает, что все напечатанное после этой команды Эд должен добавить в буфер. Этот процесс продолжается до сигнала ПРЕКРАТИТЬ ДОБАВЛЕНИЕ. Пропуск этого сигнала — одна из частых ошибок обучающихся. Команда ПЕЧАТАТЬ выводит указанные пользователем строки на экран терминала. Команда СТЕРЕТЬ стирает указанные строки в буфере. Представьте себе, как Эд находит нужные перфокарты, извлекает их из файла и уничтожает запись.

Наша компьютерная система — Digital Equipment Corporation PDP-11. Мы пользуемся операционной системой UNIX1 по лицензии Western Electric Corporation. Система UNIX создана в Телефонных лабораториях Bell, и фирма Western Electric поставляет Эд в качестве стандартного редактора текстов для этой системы. UNIX — прекрасная система; мое негативное впечатление о редакторе текстов не распространяется на систему UNIX в целом. Но принципы работы этой системы мало соответствуют потребностям обычного пользователя. Это система для специалистов. Хотя мы изучили Эд, мы сами отказались от него, как только смогли найти ему замену, а люди по всей стране вынуждены конструировать другие варианты. Увы! Каждое «усовершенствование» устраняло отдельные трудности ценой появления новых осложнений.

К вопросу о конструировании систем без учета психологии пользователей мы еще вернемся в главе 19.

В нашей экспериментальной ситуации люди обучались, действительно работая с редактором текстов, руководствуясь набором инструкций и узнавая о том, что получилось, по результатам, появляющимся на экране терминала. Мы существенно изменяли руководство (сборник инструкций), иногда использовали инструкцию, приложенную к системе, а иногда ее варианты, которые мы составляли сами. В большей части приводимых ниже

UNIX — это торговая марка Лабораторий Белл.

17. Обучение работе с программой Эд

125


Рис. 17-1. Схема эксперимента с редактором текстов.

примеров мы пользовались очень простым сборником инструкций, который составили сами. Основная экспериментальная ситуация показана на рис. 17-1.

Лабораторный компьютер следил за всем. Четыре разные программы работали одновременно. Программа «редактор текстов» — Эд — надлежащим образом отвечала на любую команду, напечатанную испытуемым на терминале. Кроме того, специальная программа INSTRUCT предъявляла ему на втором терминале сборник инструкций таким образом, что было легко просматривать его или обращаться к оглавлению; она регистрировала, что именно испытуемый прочел и как быстро. Третья программа, SPY, следила за всем происходящим и записывала все, что печатал испытуемый. Одной из целей нашего исследования было создание автоматизиро-



126 17. Обучение работе с программой Эд

ванной руководящей программы, и поэтому у нас была четвертая программа, TEACH, которая использовала информацию, доставляемую программами SPY и INSTRUCT, для слежения за успехами обучающегося. Она была спроектирована так, что могла прервать его работу полезным советом или вызвать инструктора и указать, в чем в данный момент состояла трудность.

Сборник инструкций последовательно объяснял обучающемуся основные операции управления «редактором текстов», команда за командой, делая упор на обучение путем действия. После кратких общих сведений испытуемый узнавал, как ввести в компьютер новый текст, используя команду ДОБАВИТЬ. Затем он научался тому, как при помощи команды ПЕЧАТАТЬ заставить компьютер напечатать то, что было только что введено в него. Далее инструкции переходили к более специальным вещам, но здесь я остановлюсь, назвав еще только одну стадию — процесс удаления из текста ошибочных строк при помощи команды СТЕРЕТЬ.

Теперь вы, вероятно, можете представить себе всю систему. Мы установили, что обучающиеся очень быстро строили себе концептуальную модель того, что происходит, и пользовались ею, чтобы интерпретировать ситуацию. Поскольку, однако, они не знали практически ничего о работе компьютера, их первоначальные концептуализации почти всегда были ошибочными, что в дальнейшем обычно приводило к серьезным затруднениям.

Рассмотрим один пример сеанса обучения. Вначале на дисплее Эда не было ничего, кроме курсора — яркого квадратика величиной с букву. Курсор указывает на экране то место, куда будет добавлен новый материал. Первые инструкции, требовавшие какого-то действия, гласили:

Вы будете учиться печатать текст на экране

Печатайте

Нажмите на клавишу, обозначенную ВОЗВРАТ

(Неуклюжий язык текста — результат наших стараний составить такую систему инструкций, которая была бы понятна и человеку, и еще одной машинной программе,

П. Обучение работе с программой Эд 127

владеющей упрощенным английским языком, которую мы пытались создать: она должна была обучаться таким же образом, как человек, читая идентичный сборник инструкций. В дальнейшем вы увидите, почему наши попытки оказались безуспешными.) Первая инструкция была ясна, и человеку было нетрудно ее выполнить. Сочетание «Зр ВОЗВРАТ» — это команда Эду вывести третью строку текста на экран. В результате строка текста, который мы перед тем ввели в Эд, появлялась на экране терминала Эда и выглядела на нем следующим образом:

Зр

это третья строка материала, находящгося в буфере



D

Первая строка на экране представляет собой команду, напечатанную обучающимся. Вторая строка — это полученное в результате команды сообщение от Эда, а третья — курсор. Команда ВОЗВРАТ не оставляет собственного следа на экране, а просто заставляет курсор начать новую строку. (Вспомните, что знак означает печатание команды ВОЗВРАТ.)

Чему научился испытуемый в этом упражнении? Обычно он усваивал, что, когда напечатано сочетание 3p, на экране появляется третья строка текста. Согласно нашей теории научения, испытуемый добавил к памяти определенную схему. Приобретенная схема состоит из цели (в данном случае это желание напечатать третью строку), действия, которое должно быть совершено, и его результата. Таким образом, схема для печатания третьей строки текста представляет собой схему цель-—^-действие (ЦД), имеющую такой вид:

ЦД-1


Цель: на экране появляется третья

строка Действие: Зр

Результат: на экране появляется следующее: Зр текст третьей строки

128 П. Обучение работе с программой Эд

Для удобства я перешел здесь от системы обозначений, использованной на рис. 9-4, к другой системе, но обе они эквивалентны. (Имя схемы, ЦД, несущественно: оно просто позволяет нам ссылаться на эту схему.) Обратите внимание на то, что необходимо различать цель схемы и результат действия, указанного схемой. Вообще, цель будет частью результата, но не всегда, потому что «результат» включает все, что происходит, в том числе побочные следствия совершенного действия. Например, буквы самой команды (Зр) тоже появятся на экране. Запись результата содержит все, что ожидает испытуемый; поэтому, если позднее во время урока буквы, напечатанные для команды, не появятся на экране, он будет удивлен и озадачен.

Следующая строчка инструкции содержала типичное указание учителя: «Напечатав любую команду, вы должны обязательно напечатать ВОЗВРАТ».

Это напоминание было добавлено в помощь обучающемуся, так как мы обнаружили, что он очень часто забывал нажать клавишу ВОЗВРАТ. Он обычно печатал «Зр», а потом сидел и терпеливо ждал ответа компьютера. Но Эд устроен таким образом, что он не получает ничего напечатанного, пока не нажата клавиша ВОЗВРАТ, и поэтому Эд тоже будет ждать. Обоюдное ожидание не способствовало процессу обучения.

Наше напоминание срабатывало, и, казалось, проблема была решена. Испытуемые читали это указание и нажимали на клавишу ВОЗВРАТ. Но такого рода напоминание — плохой прием обучения. Посмотрим, почему это так. Сначала мы введем новую форму схемы — запуск—*■ действие (ЗД), а затем покажем, почему эта схема ЗД, возникающая в результате напоминания, непригодна.

Формулировка «Напечатав любую команду, вы должны обязательно нажать клавишу ВОЗВРАТ» — это предписание к действию: всякий раз, оказавшись в такой-то ситуации, совершайте такое-то действие. Мы рассчитывали, что обучающийся создаст схему, которая всегда будет автоматически включаться после напечатания команды. Но обратите внимание на то, что форма схемы ЦД непригодна для этого. Схема ЦД рассчитана на то, что

17. Обучение работе с программой. Эд 129

она будет избираться всегда, когда ее цель будет соответствовать возникшему намерению. Но в нашей ситуации нужна такая схема, которая включается всякий раз, когда ситуация соответствует условиям ее запуска. Нам требуется схема запуск—^действие вроде ЗД-100:

ЗД-100

Запуск: команда только что напечатана


Действие:
Результат: неизвестен
Цель: неизвестна

В главе 13 я ввел общее понятие о схемах условие—»■ действие, в которых действие совершается, когда выполнено некоторое условие. Схемы ЦД и ЗД являются особыми случаями схемы условие—^действие. В схеме ЦД условием служит намерение достичь определенной цели. В схеме ЗД условие состоит в наличии специальной «запускающей» ситуации.

Совершенно очевидно, что ЗД-100 повторяет напоминание из сборника инструкций и, следовательно, эта схема может быть построена прямо путем прочтения соответствующей фразы в сборнике (и усвоения ее путем наращивания) . Схема ЗД кажется удовлетворительной, так как она позволяет без труда сдать экзамен на применение клавиши ВОЗВРАТ. Для ответа на вопрос «Когда нужно нажимать на клавишу ВОЗВРАТ?» обучающийся может поискать в своей памяти схему, действие которой состоит в том, чтобы «нажать ВОЗВРАТ»; он извлечет ЗД-100 и сможет ответить, назвав запускающее условие: «как только напечатана команда». Но — увы! — он сдал экзамен, но не в состоянии произвести это действие в нужный момент. Почему? Потому что ЗД-100 — это бесполезное знание. Условие запуска было сформулировано так, что к нему никогда не будут обращаться.

Вернемся к схеме ЦД-1. Является ли указанное в ней действие командой? И, что важнее, думает ли о нем обучающийся как о команде? И да, и нет. Да, потому что ЦД-1 имела целью дать пример команды — первой команды, которую узнал ученик. Нет, потому что ему не



130

17. Обучение работе с программой Эд

сказали, что это команда. Собственно говоря, он не знает, что такое команда. Этому слову не было дано определения. Оно было применено впервые в скобках, во фразе о нажатии на клавишу ВОЗВРАТ. Нам следовало объяснить, почему нужен ВОЗВРАТ. Это позволило бы понять цель или назначение этой команды. Но, поскольку мы считали, что упоминаем о ней лишь в скобках, мы пренебрегли таким объяснением. М*ы могли хотя бы указать: «Заметьте, что ничто напечатанное вами не поступит на Эд, пока вы не нажмете на клавишу ВОЗВРАТ. Подумайте о том, что ВОЗВРАТ передает строку. Следите за тем, чтобы каждая напечатанная вами строка кончалась командой ВОЗВРАТ!». Но и этого было бы недостаточно. Нам следовало бы указать ученику, чтобы он хоть раз немедленно воспользовался этой схемой — чтобы эта действие было совершено. Схема должна быть закодирована как действие, а не как слова.

Дело здесь в нашем преподавании, а не в ЗД-100. Вначале мы не обнаружили этого по двум существенным причинам. Во-первых, обучающиеся тогда еще не делали ошибок. Они нажимали на ВОЗВРАТ, но только потому, что им говорила об этом предыдущая строчка. Во-вторых, они были в состоянии ответить на наш контрольный вопрос о нажатии на клавишу ВОЗВРАТ. Гораздо позднее в ситуации обучения начались ошибки с этой клавишей. Почему? У нас ушло поразительно много времени на то, чтобы сообразить, что проблема восходит к той ранней фразе, предложенной в самом начале сеанса обучения и, казалось бы, понятой испытуемыми. ' Если бы только они дали знать, что растеряны и смущены, а не кивали удовлетворенно головой! Кажущееся понимание при обучении — сущее бедствие.

Знание должно быть представлено в форме, соответствующей тому, каким образом оно будет использоваться. Обучать чему-либо, так же как и проверять результаты, следует в реальной ситуации, а не в искусственном мире контрольных вопросов.

Следующая часть инструкции была построена на таком указании:

Теперь попробуйте напечатать пятую строку.


17. Обучение работе с программой Эд 131

Это указание требует, чтобы человек обучался по аналогии. Как только он установил, что печатание комбинации Зр приводит к появлению на экране третьей строки текста, ему уже легко составить новую схему ЦД для выведения на экран пятой строки.

ЦД-2

Цель: Появление на экране пятой



строки

Действие: 5р

Результат: 5 р

текст пятой строки на экране

Построение схемы ЦД-2 иллюстрирует научение путем обобщения определенной структуры знания для создания другой структуры. Для испытуемых это не составляло никакого труда. Все, что им было нужно, это достаточное число примеров, чтобы можно было уловить общее правило. После этого схемы ЦД-1 и ЦД-2 могли быть обобщены путем подстановки понятия «номер строки» всюду, где в схемах встречается какой-то определенный номер. Это дает ЦД-3:

ЦД-3


Цель: на экране появляется строка но-

мер такой-то

Действие: <номер строки> р

Результат: <номер строки> р

текст этой строки появляется на экране

Рад сказать, что эта часть инструкций работала хорошо (как при обучении людей, так и в случае машинной модели, которую мы построили для обучения по инструкциям). Научение по аналогии — важный способ научения, если применяется подходящая модель. Но, как показывает приводимый ниже пример, если модель неверная, научение по аналогии может привести к затруднениям.

Посмотрим, как используется научение по аналогии Для понимания команды СТЕРЕТЬ. Вот точный текст на-

5*

132 17. Обучение работе с программой Эд

чала изложения этой темы из руководства, прилагаемого к системе:

Предположим, что мы хотим избавиться от лишних строк в буфере. Это достигается командой СТЕРЕТЬ (DELETE). С той разницей, что d стирает строки, а не печатает их, действие здесь сходно с таковым при р (PRINT, ПЕЧАТАТЬ).

Этот текст кажется достаточно простым. Наши испытуемые обычно прочитывали его и создавали нечто вроде ЦД-10, схемы для стирания, по образцу ЦД-3 для печатания (о буфере им говорили, что это то место, где напечатанный для Эда материал хранится после того, как он использован в работе).

ЦД-Ю


Цель: с экрана стирается строка но-

мер такой-то

Действие: <номер строки> d

Результат: <номер строки> d

текст этой строки стирается с экрана

Схема ЦД-10 ошибочна. Правда, она приведет к правильному действию, но предскажет неверный результат. ЦД-10 констатирует, что результатом команды СТЕРЕТЬ будет стирание указанной строки с экрана. На самом деле этот текст остается на экране; с экрана ничего не стирается. Однако схема ЦД-10 кажется разумной и точно описывает то, что от нее ждут.

Вот типичный пример того, что происходило. Обучающийся успешно напечатал на экране пятистрочный кусок текста, затем получил инструкцию о значении команды СТЕРЕТЬ и указание стереть четвертую строку текста. Скорее всего он построил схему, сходную с ЦД-10, создав ее по аналогии с ранее знакомой ему командой ПЕЧАТАТЬ, после чего он тщательно ввел команду

4d < R >


Строка 4 осталась на экране. Это было полной неожиданностью. Почему она все еще здесь? В чем ошибка?

17. Обучение работе с программой Эд 133

Обычным ответом на этот вопрос было предположение, что каким-то образом Эд «не заметил» команды, поэтому ученик еще раз печатал «4d». Это действие вторично вызывало команду СТЕРЕТЬ, устраняя тем самым из буфера новую строку 4, которая раньше была строкой 5.

Ожидания обучающихся были совершенно логичны. Более изощренные «редакторы текстов» делают именно то, чего ожидали наши испытуемые: когда дана команда стереть определенную строку, эта строка удаляется из текста, представленного на экране.

Однако Эд предназначен для терминалов, представляющих собой пишущую машинку (без экрана), и он действует так, как если бы печатал на бумаге; поэтому, когда стиралась какая-либо строка, он не менял того, что было на экране терминала.

Описанная здесь ошибка испытуемых отчасти была обусловлена тем, что они не имели достаточного представления о различных частях системы. Они рассуждали, что, поскольку экран управляется компьютером, стираемая компьютером строка должна быть стерта и с экрана. Такое рассуждение не возникало, когда то же самое руководство и тот же редактор текстов применялись при терминале в виде пишущей машинки. Обучающиеся знали, что компьютер физически не может стереть ранее напечатанную строку. Разница заключалась в их мысленных моделях, а не в получаемой ими формальной информации. Наше преподавание было неправильным, так как мы не приняли во внимание проблему неисчезающей строки, но это и было одной из причин, почему мы провели серию опытов, чтобы научиться тому, как обучать.

Мы решили эту проблему, объяснив, как действует машинка терминала, для которого предназначался Эд. Это позволило обучающемуся использовать новый прототип и новую аналогию при построении надлежащей схемы для команды СТЕРЕТЬ. Но наше объяснение не охватывало всего, что происходит при использовании этой команды. В конце концов ученик должен понять, что редактируется несколько текстов: текст, появляющийся на дисплее терминала; текст, который хранится в буферной памяти Эда; и наконец, дисковый файл компьютера, где

134 17. Обучение работе с программой Эд

хранятся результаты редактирования. То, что видно на экране, не обязательно имеется в буфере Эда или же хранится в дисковых файлах компьютера.

Когда Эд получает команду стереть строки, он стирает ее в своем буфере. Он не изменяет того, что находится на экране или в постоянных файлах. Для того чтобы привести экран в соответствие с буфером, Эд должен получить команду ПЕЧАТАТЬ, а для того чтобы перенести изменения из буфера на дисковый файл, он должен получить команду ПИСАТЬ.

Прежде чем начинающие смогут правильно понять команду СТЕРЕТЬ, они должны намного расширить свое понимание компьютерных систем. Они должны создать свою первую концептуализацию различий между частями компьютера. Они должны узнать, что компьютер обладает несколькими видами памяти. Они должны понять, что терминал — это не компьютер, а независимое устройство с собственной локальной памятью о том, что появилось на экране. Наконец, они должны узнать, что Эд — это просто одна из многих программ, использующих компьютер, и что операции Эда надо отличать от операций терминала и операций компьютерной системы.

Чтобы сделать Эд доступным пониманию, мы должны были дать обучающимся надлежащую концептуальную модель процесса редактирования текста. Трудность, однако, состояла в том, что они ничего не знали о компьютерах. Поэтому или модель оставалась бы неполной, или нам предстояло затратить много времени на то, чтобы дать испытуемым полную модель. Мы нашли интересное решение этой дилеммы, а именно дать им много разных простых концептуальных моделей, каждая из которых решала бы свой отдельный вопрос.

Выше в настоящей главе я рассмотрел операции редактора текстов, объяснив, что это нечто вроде комбинации секретаря с файлом на перфокартах. Вот эти две отдельные концептуальные модели мы и предложили нашим испытуемым. Третья модель — это магнитофон.

Секретарская модель объясняет некоторые свойства Эда, в особенности общий формат переплетающихся команд и текстов. Однако с этой моделью возникала такая трудность: обучающиеся рассчитывали, что Эд такой

17. Обучение работе с программой Эд 135

же умный и так же все понимает, как настоящий секретарь. Поэтому, давая команду ДОБАВИТЬ, они становились жертвами того, что мы называем «ловушкой добавления». Они добавляли текст, но не сообщали Эду, где это добавление кончается, а прямо давали новую команду и думали, что он ее выполнит. А Эд, разумеется, воспринимал команду как еще одну строчку текста и просто добавлял ее к файлу. Но из-за того, что Эд часто получает команды и выполняет их без какой-либо видимой реакции, обучающиеся иногда не подозревали о том, что произошло. Это создавало мучительные проблемы. Ситуация была аналогична той, когда администратор фирмы говорит своему секретарю:

Запишите, пожалуйста. Упомянутый выше груз, отправленный вами 17 июня, прибыл в сохранности, что будет подтверждено актом проверки. Будьте добры, чашку кофе. Предполагаемый срок окончания проверочных испытаний —15 июля. Искренне ваш, и т. д.

Секретарша не стала бы вставлять в запись слова: «Будьте добры, чашку кофе», а Эд принимает все буквально. Эду нужно сказать:

...что будет подтверждено актом проверки. Перестаю диктовать. Будьте добры, чашку кофе. Продолжаю диктовать. Предполагаемый срок...

Таким образом, у секретарской модели есть свои достоинства и свои недостатки. Магнитофонная модель помогает обучающимся понять «ловушку добавления». Им говорят — представьте себе Эд как магнитофон, а команду ДОБАВИТЬ как эквивалент записи на магнитофоне. Как только магнитофон включен на запись, он честно записывает каждый звук, доходящий до его микрофонов. Единственный способ прекратить запись — это произвести определенное действие, которое выключает магнитофон (обычно это нажим на кнопку, обозначенную стоп).

Магнитофонная модель учитывает ловушку, создаваемую командой ДОБАВИТЬ, но не обеспечивает команды СТЕРЕТЬ.

136

/5. Некоторые размышления о научении



Модель в виде файла из перфокарт служит хорошей аналогией для понимания структуры записей в Эде, ориентированной на строки. Так, изменение нумерации строк, происходящее после команды СТЕРЕТЬ или ДОБАВИТЬ, легко интерпретировать на модели с удалением или добавлением карт в файле. Но, как вы уже видели, сама по себе эта модель не объясняет, почему стертая строка не исчезает из текста, который виден на экране. Но она все же дает подходящую концептуальную опору. Правильная интерпретация состоит в том, что содержание карт файла невидимо для пользователя Эда. Это личные файлы Эда. Если вы хотите знать, что в них, вы должны сделать запрос посредством команды ПЕЧАТАТЬ, чтобы они стали видны.

Использование таких моделей служит важным дополнением к нашему арсеналу стратегий преподавания. Мы установили, что обучающиеся так или иначе создают свои собственные концептуализации, и если мы не будем руководить ими, их модели могут оказаться неадекватными и трудно преодолимыми. Самое худшее в таких «самодельных» моделях то, что они часто дают, казалось бы, хорошее объяснение происходящему. В таких случаях ни ученик, ни учитель не подозревают, насколько плоха модель, пока она не приведет к какому-нибудь серьезному затруднению. В таких случаях истинная причина трудности может оказаться уже в далеком прошлом, и только самые терпеливые учителя будут в состоянии докопаться до корней теперешнего затруднения.



18. Некоторые размышления о научении

Люди активно строят мысленные модели тех ситуаций, в которых они оказываются. Это относится ко всему— к разговорам с друзьями, чтению романов, стараниям научиться чему-нибудь новому или к любым другим попыткам.

Я ввел упрощенную формализацию — схемы ЦД и ЗД, чтобы представить построение мысленных моделей.


18. Некоторые размышления о научении 137

В принципе, применяя достаточное число схем, достаточно детально разработанных, можно было бы проследить за изменениями структур знания у любого человека, который чему-нибудь обучается.

Согласно моему предположению, схемы могут содержать как общее знание, так и знание о действиях. Схемы активируются или концептуально, усмотрением определенной цели (схемы ЦД), или же появлением некоторых данных, в конечном результате запускающих определенные процессы (схемы ЗД). Согласно этому предположению, создание новых схем путем копирования прежних и внесения в них надлежащих изменений или путем заполнения пустых областей в существующих схемах— это в основном процесс научения методом наращивания.

Научение путем создания структур включает образование новых концептуализации и, следовательно, новых форматов для схем. В примере с программой «Эд» я прервал анализ как раз перед той перестройкой, которая происходит у испытуемого при выработке понимания команды СТЕРЕТЬ.



Настройка в нашей концепции служит для уточнения конкретных ЗД и ЦД. Часто применяемые последовательности команд интегрируются в- единые комплексы, действия становятся более эффективными, возникают схемы для сокращения процесса или для применения в особых случаях.

В этой книге я только наметил общую модель научения. Психологи все еще далеки от понимания механики психических процессов. Все многочисленные репрезента-ционные и вычислительные схемы, предложенные в последние годы, позволяют понять кое-что новое, но ни одна из них не дает удовлетворительной модели человеческого поведения. Все же конкретно моя модель проникнута духом новейших исследований, проводимых в когнитивной науке и направленных на создание компьютерных моделей поведения человека. Заметьте также, что предлагаемые структуры схем действительно позволяют до некоторой степени понять концептуальные ошибки испытуемых, обучавшихся по составленному нами руководству.



138

18. Некоторые размышления о научении

Одно стало ясно моим коллегам и мне, когда мы создавали нашу модель, а именно — с какими неимоверными подробностями надо было рассматривать процесс научения и исследовать прошлый опыт учащихся! Один из моих сотрудников — Росс Ботт — потратил месяцы на выяснение того, как влияли на освоение Эда прежние знания испытуемых о телевизорах, пишущих машинках и компьютерах. Чтобы понять, в чем состоят трудности с командой СТЕРЕТЬ, надо понять, чего ждут обучающиеся от компьютеров. В большинстве они обладают лишь отрывочными знаниями о компьютерах и обычно приписывают им могущество и интеллект, далеко превосходящие их истинные возможности. Удачная модель научения должна также предусматривать влияние ошибочной информации.

Что касается моделирования того же процесса обучения на компьютере, то вначале мы были обескуражены многочисленными затруднениями, с которыми сталкивалась наша модель, и концептуальными неопределенностями, которые она выявляла в наших инструкциях при попытках понять их. Ее затруднения заставили нас ближе присмотреться к поведению людей в такой же ситуации. К нашему удивлению, мы обнаружили столь же многочисленные проблемы такого же типа. Инструкции, которые мы составляли, стараясь сделать их точными и ясными, при основанном на схемах «микроскопическом» рассмотрении оказались туманными или вводящими в заблуждение. Но испытуемые стремились отбросить возникающие проблемы, не особенно смущаясь противоречиями в тексте или пробелами и несообразностью собственных знаний. Это полезная тактика, ибо если плохи наши чрезвычайно тщательно составленные тексты, то, вероятно, большая часть изданных во всем мире инструкций еще хуже. Люди никогда ничему не научились бы, если бы им нужно было все хорошо понять, прежде чем идти дальше.

Научение часто бывает актом интерпретации: привлекаются знания, приобретенные раньше; прошлый опыт помогает понять, чего можно ожидать сейчас. Обучающийся создает некую концептуальную систему для понимания новых сведений в соответствии с теми


18. Некоторые размышления о научении

139




Рис. 18-1. Научение подобно айсбергу.

С точки зрения обучающегося: он рассматривает материал и события, видимые на поверхности. Затем для объяснения того, что он наблюдал, учащийся должен постулировать некую лежащую под всем этим структуру. Трудность состоит в том, что с одними и теми же данными может быть совместимо много разных структур.

С точки зрения учителя: он наблюдает за обучающимся, старается определить, что тот знает, а также исследует источник трудностей. К несчастью, учитель имеет доступ только к ограниченным данным об ученике — к тому, что лежит на поверхности. Для того чтобы объяснить действия ученика, учитель должен постулировать некую лежащую в глубине структуру знания. Трудность состоит в том, что можно постулировать много различных глубинных структур, а торчащие наружу выступы далеко не отражают всей сложности глубинной структуры знания ученика.

конкретными аспектами задачи, которые кажутся наиболее важными. Подобно айсбергу, самые существенные части этой структуры скрыты от глаз (рис. 18-1). Структура может оказаться совсем не тем, чего хотел учитель, но тщательный анализ гипотез, создаваемых учеником, и объяснение их происхождения показывают, что идеи, вложенные в структуру, соответствуют тем данным, которыми ученик к этому моменту располагал. Проблема состоит в том, что ранние стадии инструктажа по новому предмету часто не накладывают достаточных ограничений, способных направить гипотезу ученика в надлежащую сторону.

Каждый новый предмет требует усвоения огромного количества сведений, и многое зависит от наличия над-


140

18. Некоторые размышления о научении

лежащих структур знания у обучающегося. Не удивительно, что учение обычно отнимает много времени и часто бывает трудным. Становится понятным, почему при овладении столь различными навыками, как работа каменщика, водопроводчика, хирурга и газетного репортера, нужны годы практики, прежде чем дело пойдет легко. Не удивительно, что взрослый человек, желающий приобрести основательные сведения о ядерных реакторах или о международных финансовых операциях либо изучить второй язык, может быть подавлен грандиозностью задачи и испытает острое чувство несостоятельности.

Отыщите в университетском перечне какой-нибудь курс повышенного типа, и вы, вероятно, найдете, что для его усвоения требуется знакомство с несколькими другими курсами, которым, наверное, тоже должны предшествовать еще какие-то курсы. Хотя в перечне это, может быть, не указано, но эти курсы могут требовать, например, глубокого знакомства с высшей математикой или теорией вероятности, для которых в свою очередь нужны сведения по элементарному анализу и дифференциальным уравнениям, опять-таки предполагающим хорошее знание алгебры, геометрии и тригонометрии. Кто, изучая второй язык, может отдать этому хотя бы приблизительно столько же времени, сколько ушло на овладение первым, родным языком? Как я подсчитал, для того чтобы овладеть новым языком в совершенстве, нужно около 5000 часов. Из настоящей главы должно быть видно, почему может понадобиться так много времени.

Музыканты-профессионалы обычно начинали серьезно заниматься музыкой еще совсем молодыми. Первоклассные механики скорее всего имели дело с разными механическими устройствами и с их сооружением (и разрушением) еще в раннем детстве. Я усердно учился готовить пищу и практиковался в этом деле около 10 лет, но считаю себя хорошим поваром только в отношении немногих блюд. В нашей цивилизации работы, выполняемые преимущественно мужчинами или преимущественно женщинами, были распределены произвольно. Правда, за последнее столетие это распределение кое в чем изменилось — женщины стали приобретать традиционно


19. Рациональное использование способностей человека 141

мужские профессии, а мужчины — женские. Но привычное распределение все еще сохраняется, когда речь идет о таких вещах, как механика и спорт, шитье и приготовление пищи, точные и гуманитарные науки, и такая стереотипность отражает опыт и характер начального воспитания и навыков ребенка. Огромное количество детальных структур, при участии которых человек становится специалистом, почти непременно требует того, чтобы ученье начиналось, когда человек молод, и продолжалось многие годы, может быть, всю жизнь. Новое знание часто строится на старом. Чем больше знает человек, тем легче ему узнать еще что-то новое.



19. Рациональное использование способностей человека

Когда я писал эту книгу, я вел наблюдения над тем, что меня окружает, особенно над тем, что создано современной технологией. Я хотел подобрать примеры, которые показывали бы, как содержание этой моей книги связано с повседневной жизнью. Я был приятно удивлен, обнаружив, что по мере продвижения моей работы эта связь все расширялась. Но самые поразительные примеры были получены при рассмотрении того, как устроены системы, предназначенные для использования людьми или для людей. Я был вынужден прийти к заключению, что конструкторы не учитывают способности человека и неправильно используют их.

Просто удивительно, как плохо технология соответствует человеческим способностям. Человек гибок, поразительно гибок. Диапазон наших способностей огромен. Мы справляемся с самыми разными обстоятельствами. Однако те, кто проектирует и конструирует орудия для современного общества, по-видимому, мало понимают наши способности. В результате мы стали рабами технологии. Мы совершаем ошибки и, подобно испытуемым в моих экспериментах с обучением, считаем, что

142 19. Рациональное использование способностей человека

это естественно и что так и должно быть. Если мы огорчаемся из-за своих ошибок, то огорчаемся из-за себя — из-за того, что мы так глупы или забывчивы. Чепуха!

Я собрал коллекцию совершаемых людьми ошибок. Так, например, они кладут крышку от сахарницы на кофейную чашку; выключают мотор автомобиля, когда хотят выключить стеклоочистители; пытаются сварить кофе без воды. Это смешные ошибки. Иногда они огорчительны. Но некоторые ошибки потенциально серьезны: последствия неисправности на атомной станции в Три-Майл-Айленд (28 марта 1979 г.), возможно, усугубились тем, что два добавочных клапана для питания водой были закрыты и их так и не открыли. Я утверждаю, что в таких ошибках виноваты не операторы; это ошибки, обусловленные системой. При создании системы игнорировались принципы, обсуждаемые в настоящей книге, и это обеспечивало появление ошибок. Поэтому я и пишу эту главу — отчасти для того, чтобы показать связь содержания книги с повседневной жизнью, отчасти же для того, чтобы помочь устранению ошибок при проектировании технических средств. Название этой главы — «Рациональное использование способностей человека»— заимствовано из анализа процессов восприятия Норбер-том Винером (1950).

Если вам представится случай, осмотрите зал управления атомной электростанции. Производит впечатление, не правда ли? Все эти циферблаты и ручки, переключатели и глазки. Подумали вы когда-нибудь, как с этим справляются операторы? А вы подумайте. План контрольного пульта — это комбинация случая, удачи, несовместимых составных частей и почти полного безразличия к проблемам человеческих действий со стороны тех, кто проектировал станцию. В типичном зале управления собрано больше ста футов панелей, до 3000 управляющих и измерительных приборов (чтобы прочесть показания некоторых из них, нужно влезть на лестницу или на скамеечку), а также других приборов и сигналов тревоги, помещенных в десятках футов от соответствующих органов управления, и все это как будто рассчитано на то, чтобы довести до максимума нагрузку на память и снизить до минимума способность оператора сообразо-

19. Рациональное использование способностей человека 143

вать фактическую работу станции с внутренней мысленной моделью ее правильной работы.

Такие системы подвергают испытанию память даже самых опытных операторов. Правильным решением была бы переделка системы. А теперешнее решение состоит в том, что в помощь памяти создают справочники, которые составлены для удобства системы, а не пользователя. Я просмотрел некоторые справочники для пилотов, опубликованные авиационными компаниями. Пользоваться ими в экстренных случаях нелегко. Следует составлять их исходя из функции пилота, а вместо этого руководствуются формальными принципами. Где здесь учет структуры памяти, способов извлечения из нее информации? А куда положить такой справочник, когда он понадобится? В современных системах не предусмотрено места, куда можно было бы его положить, не заслонив приборы. Я наблюдал за пилотами рейсовых самолетов, как они пытаются найти место для недопитой чашки кофе, стараются справиться с многочисленными радиосигналами и вести нужные разговоры с командой, а одновременно со всем этим сверяются с инструкциями по курсу и приземлению, написанными от руки и налепленными на стекла, панели, козырьки.

Некоторые люди знают, как улучшить положение. Некоторых конструкторов и инженеров, учитывающих человеческий фактор (а также такие общества и журналы, как Human Factors и Ergonomics), беспокоят эти вопросы. Но фактические конструкторы оборудования склонны игнорировать их соображения как «простой здравый смысл». Они относятся к таким людям как к помехе, потому что те хотят экспериментально проверять предлагаемые системы, испытывать их до того, как они окончательно разработаны, а все это требует времени и стоит денег. Но проектировать надо нечто большее, чем то, о чем говорит здравый смысл. Вопрос не в том, как устроить переключатель или измерительный прибор, а в том, чтобы постараться понять принципы функционирования человека и решить, нужен ли здесь вообще переключатель или прибор. Схема должна быть согласована со способами действия и намерениями человека. Она не должна заставлять его приспосабливаться к случайным

144 19. Рациональное использование способностей человека

особенностям машины. Конструкторы с самого начала должны учитывать свойства пользователя. А они слишком часто начинают с машины, а о человеке думают только в конце, когда уже поздно; свидетельством служат пульты управления на атомных станциях.

Обратимся к системе для редактирования текстов, которую я описал ранее. Эд — это чудовищный образчик когнитивной технологии. Он не оставляет пользователю никакой другой возможности знать, в каком режиме сейчас работает система, кроме как помнить об этом. А такая необходимость ложится тяжелым бременем на кратковременную память, в особенности если человек, занятый редактированием, сидит в шумном помещении, где звонят телефоны, где часто приходится отходить от пульта и где на протяжении обычного рабочего дня многое другое мешает и отвлекает.

Является ли нагрузка на кратковременную память особенностью только данной системы? Отнюдь нет. Такую же трудность создают некоторые дисплеи, сконструированные для пилотов (особенно эти новые мощные дисплеи с компьютерами — мощные и опасные). А как обстоит дело с вашим автомобилем? Всегда ли вы помните, в каком положении сейчас находится выключатель фар или ручной тормоз? (Вы хотите сказать, что никогда не оставляли фары включенными на весь день и не пытались вести машину с включенным ручным тормозом?) Вам не случалось рвануться вперед, когда вы хотели дать задний ход? А что было, когда вы вели не свою машину и пытались найти включение фар или звукового сигнала или запустить стеклоочиститель?

Зачем в моей книге эта тирада? Моей целью было познакомить вас с изучением механизмов переработки информации у человека, особенно тех механизмов, которые связаны с памятью и научением. При этом я рассмотрел сенсорную память, первичную и вторичную память и некоторые вопросы, касающиеся использования структур памяти, например: как заложенный в нее однажды материал может быть извлечен? Я говорил о сетях и схемах, описаниях нужного материала и стратегиях поиска. Говоря о научении, я рассмотрел, каким образом выполнение действий меняется, по мере того

19. Рациональное использование способностей человека 145

как человек из новичка постепенно превращается в специалиста; а говоря о понимании, я показал, что обучающийся строит внутреннюю модель изучаемого предмета, модель, которая помогает собрать из разрозненных кусков осмысленное целое. Взятые вместе, эти главы посвящены информационной системе человека, механизмам познавательной деятельности, разнообразным навыкам и уровням выполнения действий.

Я не затронул другие аспекты человеческой деятельности. Один из важных аспектов — это человек в обществе. Люди действуют не как обособленные единицы. Мы существуем в физической среде, в обществе, в условиях определенной культуры. Среда, общество и культура играют важную роль в нашей деятельности.

Возьмем память, в частности хорошо известные (но редко учитываемые) ограничения кратковременной памяти. В каждый данный момент мы можем удерживать в активном состоянии только определенное количество материала. Всякое отвлечение способствует его утрате. Все это очень ясно показано в тех изящных опытах, о которых шла речь в начале книги. Но требования современной жизни далеки от таких простых забот. Хорошо известна перегрузка диспетчеров в аэропортах, но есть и другие, менее специальные ситуации. Человек ведет автомобиль в спешке, едет по незнакомой дороге, опаздывает на свидание, следит за другими машинами, и при этом он должен подчиняться то и дело появляющимся невразумительным, плохо различимым дорожным знакам. Прибавьте к этому звучание встроенных стереофонических магнитофонов, и вам обеспечено отвлечение внимания от основной задачи управления машиной, обеспечена перегрузка механизмов сознательной деятельности.

Окружающая среда составляет важную часть нашей памяти именно для таких проблем, которые я назвал ошибками образа действий. Мы храним образ наших действий иногда внутри, но чаще всего вовне. Мне не надо помнить, какую задачу я выполняю, пока я занят ею; памятью служат положение моего тела и окружающие предметы. Стопка бумаг на левом углу моего стола служит для меня магазином памяти о том, что я должен делать; а стопка рядом с ней — магазином памяти

146 19. Рациональное использование способностей человека

о том, что я собираюсь делать в университете. Эти лежащие вовне стопки бумаг так же составляют часть активной системы моей рабочей памяти, как и моя внутренняя первичная память. Современная компьютерная технология устраняет помощь, которую окружающие предметы оказывают работе нашей памяти. Современная автоматическая система управления имеет лишь один-единственный телевизионный экран. Сотрите часть написанного на экране, когда нужно место для чего-нибудь другого, и вы тем самым сотрете внешнюю память. Это звучит просто, но на деле это не так. Стирание может иметь серьезные последствия.

Общество и культура взаимодействуют с нами самым различным образом, определяя значительную часть нашего знания и того, как мы используем это знание. Наша культура пропитывает собой всю нашу когнитивную деятельность. Используйте так называемые «культурно-нейтральные» американские материалы для тестирования памяти африканских аборигенов, не посещавших школу, и выполнение тестов окажется плачевным. Тестируйте тех же самых людей на материалах и ситуациях из их собственной культуры, и вы получите хорошие результаты. (Но испытайте образованных американцев на африканском материале — и результаты тоже будут плачевными.)

Человек — это система взаимодействующих компонентов. В каждом из нас заключено множество когнитивных механизмов, которые взаимодействуют между собой, взаимодействуют с эмоциями и мотивацией, с намерениями и целями, а также с биологическими системами и физическими частями тела. Кроме того, каждый человек взаимодействует со сложными культурно-социальными факторами. Каждый, кто пытается создавать устройства, учитывающие способности человека, должен принимать во внимание все аспекты — от деталей первичной памяти и ограниченности внимания до взаимодействий человека, машины и общества. Недостаточно спроектировать удобную для человека кнопку — вся система должна быть построена с учетом всего человека.

Рассмотренная ранее выработка сложных навыков тоже может послужить уроком, с которым надо счи-



19. Рациональное использование способностей человека 147

таться. Она требует значительного времени и предъявляет существенные требования к «фону» уже имеющихся знаний и понимания. Вот почему людям с другой культурной основой трудно иметь дело с техникой, основанной на нашей культуре. Вот почему создается впечатление, что многие люди не способны изучать математику — пробелы в их ранее приобретенном знании делают математические понятия непостижимыми. Наша культура подчеркивает и усиливает представление о том, что математика «трудна».

Из-за того что сложные навыки требуют знаний и памяти, а также способностей к выполнению задачи, новички действуют медленно и неуклюже, нуждаются в постоянном руководстве, в то время как профессионалы бывают мастерами своего дела, способными справиться с задачей быстро, точно и с минимальным усилием. Конструктор должен подумать одновременно и о новичке, и о специалисте. Специалисту нужна простая система с минимумом «помех» в виде помощи, подсказки и дополнительных сигналов. А новичку нужны непрерывные подсказки, ободрение, дополнительные сигналы, которые подтверждают правильность сделанного или позволяют изменить решение. Создать.одну систему для всех классов пользователей непросто, но это должно быть сделано.

Лежащая в основе системы концептуальная структура должна быть очевидной, чтобы пользователь мог работать с этой системой, понимать смысл ее на первый взгляд произвольных ответов. Даже ошибонные концептуальные структуры могут оказаться полезными, если они хорошо совпадают со схемой работы системы. Но игнорирование концептуальной структуры, придание ей произвольного или непонятного вида создает трудности при использовании, приводит к ошибкам, к опасным ситуациям. Если часами с цифровым отсчетом будет трудно пользоваться, люди довольно скоро перестанут их покупать. «Чтобы перевести время на этих часах, надо быть инженером», — сказал мне один раздраженный обладатель новеньких блестящих часов. Между тем если сконструировать такие часы должным образом, то пользоваться ими будет нетрудно. Но когда дело идет о

148 19. Рациональное использование способностей человека

современных автомобилях, стиральных машинах или промышленных изделиях, затруднения могут привести к катастрофе.

В свое время я указывал, что нужна новая дисциплина — когнитивная инженерия. Тогда я думал о воспитании, о вопросах преподавания, о руководстве занятиями, об автоматических обучающих системах. Теперь, при более широком понимании необходимости сделать технику нашим другом и союзником, а не врагом, я думаю, что более чем настало время для создания такой дисциплины.

Мы вступаем в новую эру технологии, когда будут широко использоваться дешевые компьютеры. Применение их может послужить или к нашей выгоде, или к нашему вреду. Они могут привести к обезличиванию жизни, сделать нас рабами машин и прихотей программиста, который любит точные, четкие формы. Но можно их использовать и так, чтобы жизнь стала приятной, более гибкой и с большими возможностями выбора. С расширением использования компьютеров мы могли бы достичь того, чтобы предметы массового производства создавались с учетом индивидуальных пожеланий. Мы могли бы получать именно такие новости, какие хотим видеть и слышать, те телевизионные передачи, какие нам угодны. Библиотеки могли бы стать более широко доступными. Интеллектуальные ресурсы могли бы быть распределены более широко. Обучение могло бы быть забавой, с интересными играми, открытиями, оно стало бы легко доступным в домашних условиях, с индивидуально спланированными занятиями. Но все это возможно лишь в том случае, если при создании различных систем будет с самого начала использоваться разум. Этот разум должен быть, прежде всего, приложен к пониманию того, как люди помнят и научаются.



Путеводитель по дополнительной литературе 149

Путеводитель по дополнительной литературе



Общие вопросы

Тем, кто хотел бы глубже познакомиться с вопросами, затронутыми в этой книге, я могу предложить дополнительную литературу. Превосходный обзор всей области когнитивной науки дан в книге Мортона Ханта «Мир внутри нас: новая наука исследует человеческий разум» (Hunt, 1982). Это популярная книга, рассчитанная на широкого читателя, с большим охватом материала и в то же время очень понятная и авторитетная.

В качестве более специального, но в то же время доступного чтения я рекомендую три руководства. Моя книга «Память и внимание» (Norman, 1976) служит введением в этот предмет; она содержит выдержки из литературы (сильно отредактированные) с моими комментариями и соображениями. Книга для студентов старших курсов Линдсея и Нормана «Переработка информации человеком» (Lindsey, Norman, 1977), одновременно более элементарная и более полная, дает общий обзор по большому числу вопросов, гораздо большему, чем настоящая книга. Затем в качестве пособия несколько повышенного типа я рекомендую книгу Джона Андерсона «Когнитивная психология и ее приложения» (Anderson, 1980). Рассмотрение на самом высоком уровне можно найти в шеститомном «Руководстве по научению и когнитивным процессам» под редакцией Эстеса. Самые важные с точки зрения нашей темы — том 4 «Внимание и память» и том 5 «Обработка информации человеком» (Estes, 1978).

Память

Книга Коуфера «Структура человеческой памяти» ^Cofer, 1976) содержит хороший вводный материал и ряд очерков, а в книге Килстрома и Ивенса «Функциональные нарушения памяти» (Kihlstrom, Evans, 1979) рассмотрены другие важные аспекты памяти. Работы по семантической памяти выросли из представлений

150 Путеводитель по дополнительной литературе

Росса Квиллиана в 60-е годы (Quillian, 1968, 1969); некоторые из них изложены в книгах Андерсона (1980) и Линдсея и Нормана (1976). Наши собственные дальнейшие исследования подробно рассмотрены в книге Нормана, Румелхарта и др. «Исследования познания» (Norman, Rumelhart, The LNR Research Group, 1975). Я очень рекомендую книгу Нейссера «Наблюдения над памятью: память в естественных контекстах» (Neisser, 1982). Это «натуралистический» подход к изучению памяти — исследование запоминания и забывания в повседневной жизни, вне психологической лаборатории.

Проблемы репрезентации занимают важное место как в исследованиях по искусственному интеллекту, так и в психологии; книги под редакцией Боброва и Коллин-са (Bobrow, Collins, 1975) и Роша и Ллойда (Roseh, Lloyd, 1978) содержат хорошее обсуждение этих вопросов. Обзор всей этой области дан в «Руководстве по искусственному интеллекту» Барра и Фейгенбаума (Вагг? Feigenbaum, Handbook of artificial intelligence, 1981). Чтобы получить представление о том громадном количестве знаний, которые нужны для понимания даже такой простой задачи, как покраска стен, прочтите рассказ Чарняка (Charniak, 1977) о его стараниях представить эти знания.

Обсуждение роли описаний в настоящей книге принадлежит мне (см. Norman, Bobrow, 1979). Протоколы извлечения из памяти имен товарищей по классу приведены у Уильямса и Холлана (Williams, Hollan, 1981). Схемы описаны в настоящей книге слишком поверхностно, однако они играют важную роль и в моих, и во многих других теоретических разработках, относящихся к этой области. Минскому (Minsky, 1975) принадлежит важная статья о близком понятии «опорных структур» («frames»), и один из вариантов этой статьи можно найти в сборнике под редакцией Джонсон-Лэрда и Уозона (Johnson-Laird, Wason, eds., 1977). Другие обсуждения содержатся в статьях моих коллег и моих: Нормана и Боброва (см. Cofer, ed., 1976), Румелхарта и Нормана (Rumelhart, Norman, 1978) и Румелхарта и Ортони (Rumelhart, Ortoni, 1977). В книге Шэнка и Эйбелсона (Schank, Abelson, 1977) описана иная, но тоже полезная



Путеводитель по дополнительной литературе

151


организационная структура — сценарии; простое введение в эту тему дается в упомянутой выше книге под редакцией Джонсон-Лэрда и Уозона. Дальнейшее обсуждение структур памяти можно найти в статье Шэнка (Schank) в «Перспективах когнитивной науки» (Norman, ed., Perspectives on Cognitive Science, 1981).

Мысленные образы обсуждаются в нескольких источниках. Интересен обзор Ричардсона (Richardson, 1969). Пожалуй, наиболее подробное и интересное из современных обсуждений принадлежит Стиву Косслину (Kosslyn, 1981). Ряд содержательных статей об образах читатель найдет в последнем разделе книги под редакцией Джонсон-Лэрда и Уозона. Мои замечания об оценке географических направлений основаны на работе, проведенной Стивенсом и Каупом (Stevens, Coupe, 1978). Можно получить хорошее представление о сложности лроблемы образов, если прочесть «обсуждение» статьи Косслина, Пинкера, Смита и Шварца (Kosslyn et al., 1979) в очень интересном журнале The behavioural and brain sciences.

Когда этот журнал публикует какую-нибудь статью, -он снабжает ее комментариями многих видных исследователей этой области, которые объясняют, почему они согласны или не согласны с доводами, приведенными в статье. Чтение этих увлекательных материалов служит хорошим способом познакомиться с происходящими в науке дебатами.

Об аддитивной памяти известно лишь немногое, так как это сравнительно новое направление. Лучше всего она рассмотрена у Хинтона и Андерсона (Hinton, Anderson, 1981). Обзоров о более обычных видах памяти (с адресацией по месту) в аспектах, обсуждаемых в настоящей книге, написано удивительно мало; однако я могу рекомендовать главу, принадлежащую Винограду (Wi-nograd), в сборнике под редакцией Коуфера.



Решение задач и выработка навыков

Упоминавшаяся выше превосходная книга под редакцией Джонсон-Лэрда и Уозона охватывает мышление и решение задач, т. е. многое из того, о чем говорится в настоящей книге. Если вы прочтете только введения к каж-



152

Путеводитель по дополнительной литературе

дой части, вы получите прекрасное представление о современном состоянии проблемы мышления.

О научении и выработке навыков написано удивительно мало — во всяком случае, с той точки зрения, какую я представил в своей книге. Превосходные обзоры по приобретенным навыкам читатель найдет у Фиттса (Fitts, 1964), в книгах Уэлфорда (Weliord, 1968, 1976) и у Фиттса и Поснера (Fitts, Posner, 1967). В этих работах рассмотрены данные о навыке изготовления сигар (эксперименты Кроссмена), об овладении телеграфным кодом и о научении путем большого числа проб. Работы по телеграфному коду проведены Брайеном и Хартером (Bryan, Harter, 1897, 1899), но я должен отметить, что Келлер (Keller, 1958) отрицает наличие плато при научении и сомневается в точности исследований Брайена и Харте-ра. Давность этих исследований отражает относительно малый интерес современной когнитивной психологии к выработке навыков. Я хотел бы думать, что времена меняются и что эту проблему снова принялись широко изучать. Познакомьтесь, например, с работами, помещенными в сборниках под редакцией Стельмаха (Stelmach, 1978) и Стельмаха и Рекена (Stelmach, Requin, 1980), а также в книге «Когнитивные навыки и их приобретение» под редакцией Джона Андерсона (Anderson, ed., 1981). Хатано, Мияке и Бинкс (Hatano, Miyake, Binks,1977) произвели опыты и наблюдения над людьми, хорошо считающими на счетах.

Обсуждение процессов наращивания, создания структур и настройки основано на наших работах с Румелхар-том (Rumelhart, Norman, 1978, 1981); мы пользовались термином «структурирование», чтобы подчеркнуть изменение существующих структур.

Научение

Большая часть описанных в книге исследований, связанных с программой «Эд» («редактором текстов»), проведена в, сотрудничестве с моими коллегами и студентами в лаборатории LNR Калифорнийского университета в Сан-Диего; и эксперименты, и разработку идей мы осуществляли вместе. До сих пор, однако, очень мало что опубликовано. Диссертация Ботта (Bott, 1979) по вопро-



Путеводитель по дополнительной литературе

153


сам обучения работе с «редактором текстов» весьма существенна, но она еще не напечатана. Ботт разрабатывает некоторые вопросы репрезентации, делая упор на стратегиях и на том огромном количестве прежнего и вновь приобретенного знания, которое необходимо для освоения сложного материала, — на «проблеме айсберга».

Работы по проблеме научения и автоматических обучающих устройств потенциально способны решительным образом повлиять на процесс обучения: ряд простых соображений (вроде представленных в этой книге) в сочетании с умной стратегией позволил бы создать весьма эффективные обучающие устройства на основе сравнительно небольших современных мини- и микрокомпьютеров. Некоторые из таких умных обучающих машин рассмотрены в специальном номере журнала International Journal of Man-Machine Studies за январь 1979 г. под редакцией Слимена и Брауна (Sleeman, Brown, eds., 1979). (См. также Gentner, 1979, и O'Neil, 1979).

Возможный подход к проблеме затруднений у обучающихся, особенно в случаях, когда они появляются на большом временном удалении от их исходного источника, был предложен при изучении ошибок в элементарной арифметике (Brown, Burton, 1978). Подобные же темы, относящиеся к преподаванию (по методу Сократа), и другие вопросы излагаются в ряде работ, опубликованных в упомянутом выше специальном выпуске под редакцией Слимена и Броуна (Stevens, Collins a. Goldin; Goldstein).

Ряд интересных статей, в том числе об использовании метафор при обучении, о мысленных образах и т.п., содержит сборник под редакцией Сноу и др. (Snow, Frede-rico, Montague, 1979) (отчет о конференции). Книга «Мысленные модели» (Gentner, Stevens, eds., 1979) тоже очень содержательна. Наконец, стоит полистать журналы в поисках интересных тем. Работы по вопросам, обсуждаемым в этой книге, лучше всего искать в следующих журналах: Cognition and Instruction (новый журнал); Brain and Behavioral Sciences; Cognitive Psychology; Cognitive Science; Internatianal Journal of Man-Machine Studies; Journal of Experimental Psychology: Gene-



154 Литература

rat; Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance; Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition; Psychological Review.

<< предыдущая страница   следующая страница >>