Лаак Я. тер Л01 Психодиагностика: проблемы содержания и методов - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Лаак Я. тер Л01 Психодиагностика: проблемы содержания и методов - страница №1/12


www.koob.ru



ББК88.4 Л01

Перевод выполнен по рукописи:

Jan J.F. ter LAAK

PSYCHODIAGNOSTICS: CONTENT AND METHOD

(1996)


Переводчики:

Предисловие автора, главы 1—3 к.п.н. О.Л. Романова,

главы 4, 6 — к.п.н. Г.В. Бурменская,

послесловие, главы 5,7,8Н.С. Чернышева.

Ответственный редактор

кандидат психологических наук

Г.В. Бурменская



Предисловие

доктора психологических наук, проф.

Е.М. Борисовой

Лаак Я. тер

Л01 Психодиагностика: проблемы содержания и методов.— М.: Издательство «Институт практической психоло­гии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.— 384с.

ББК88.4 Л01

ISBN 5-89395-004-6

© Лаак Я. тер, 1996

© Издательство «Институт прак­тической психологии», 1996

© Издательство НПО «МОДЭК». Оформление. 1996

ПРЕДИСЛОВИЕ

Книга Яна тер Лаака представляет собой учебное посо­бие, предназначенное не только для будущих психологов, но и для студентов, обучающихся некоторым другим гума­нитарным наукам.

Автор получил психологическое образование в Универ­ситете Наймегена и защитил докторскую диссертацию в Лейденском Университете (Нидерланды). В качестве пре­подавателя и исследователя работал в указанных универ­ситетах, а также в университетах Брабанта и Утрехта. Имеет большой опыт практической работы в области кон­сультативной и школьной психологии. Областями научного поиска Я. тер Лаака являются вопросы мотивации, стади­альности психического развития, диагностики развития. Являясь членом Нидерландской психологической ассоциа­ции, автор долгие годы возглавлял Комитет по оценке ка­чества тестов и опросников этой ассоциации, написал ряд книг по упомянутой проблематике на голландском и анг­лийском языках.

Настоящая книга является существенно переработанной (специально для российского читателя) версией голланд­ского учебника, вышедшего в 1995 г. и представляет несом­ненный интерес для специалистов в области психодиагностики. В ней дается систематичное изложение наиболее важных аспектов этой научной дисциплины. Кни­га издана сравнительно недавно, поэтому в ней нашли от­ражение некоторые новые тенденции, сложившиеся в психодиагностике в последние десятилетия. Она очень сво­евременна еще и потому, что книг по психодиагностике, в которых обсуждались бы не только конкретные методики, но и общие теоретико-методологические проблемы не так уж много. Несколько серьезных публикаций по общим про­блемам психодиагностики вышли уже довольно давно, в 70—80 годы, когда интерес к этой научной дисциплине был очень высок. Среди них можно назвать перевод классиче­ской книги А.Анастази «Психологическое тестирование» под ред. К.М.Гуревича и В.И.Лубовского, книгу Й.Шван-цары «Диагностика психического развития», монографию «Психологическая диагностика» под ред. К.М.Гуревича, учебное пособие «Общая психодиагностика» под ред.


3

А.А.Бодалева и В.В.Столина, книги Л.Ф.Бурлачука и дру­гие.

В последующие годы в связи с бурным развитием прак­тической психологии в нашей стране, открывшимися мно­гочисленными факультетами по подготовке и переподготовке специалистов этого профиля вырос интерес не столько к научным, сколько к прикладным аспектам психодиагностики. Появившийся запрос на психодиагно­стическую литературу, к сожалению, удовлетворяется в основном за счет захлестнувшего книжные прилавки пото­ка публикаций низкого качества. Чаще всего это «пират­ские» перепечатки давно устаревших вариантов зарубежных тестов, (например тест Д.Векслера — вариант 1949 года), осуществляемые еще и с ужасающей небрежно­стью, содержащие массу ошибок, что не может не привести к искажению получаемых результатов. Очень удручает также появление серии публикаций методик (с ключами) огромными тиражами, что делает их доступными дня не­профессионалов и благодаря чему они фактически утрачи­вают свою диагностическую силу.

Имея достаточный опыт преподавания курса общей пси­ходиагностики в различных учебных заведениях, в частно­сти, на факультетах по переподготовке практических психологов могу констатировать, что на эту учебную дис­циплину отводится очень мало часов. Поэтому слушатели лишены возможности получить полноценную подготовку, по важнейшим разделам общей психодиагностики, напри­мер, таким как правила конструирования психодиагности­ческих методик, этические аспекты их использования, статистические методы обработки результатов испытаний, новые тенденции современной психодиагностики и т.д. От­сутствие основополагающих знаний по психодиагностике приводит к тому, что многие практические психологи не могут самостоятельно оценить качество методик, допуска­ют ошибки при интерпретации получаемых результатов, не знают правил презентации данных диагностических обсле­дований родителям, педагогам, учащимся. Эта ситуация усугублялась еще и тем, что большинство ранее изданных книг, которые могли бы служить учебными пособиями, бы­ли малодоступны не только психологам из разных регионов, но и москвичам из-за малых тиражей. В настоящее время в

4

области издания учебных пособий наблюдается некоторое улучшение. В последнее время вышло несколько публика­ций, в которых обсуждаются теоретико-методологические проблемы современной диагностики, среди которых «Спра­вочное руководство по конструированию тестов» Пола Клайна, вышедшее у нас в переводе в 1994 г., изданное в Москве учебное пособие «Психологическая диагностика де­тей и подростков» под ред. К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой (1995 г.). Книга Я. тер Лаака по содержанию и целям при­мыкает к названным изданиям и. займет свое достойное место среди учебных пособий по психодиагностике.

Как уже отмечалось, резкое усиление интереса к психо­диагностике в последние годы среди российских психологов связано с развитием практической психологии, которая уже не ограничивается традиционными областями, такими как образование и медицина. Психологи успешно работают в банках и Государственной Думе, милиции и армии, на предприятиях и в коммерческих структурах, помогают пол­итикам в создании имиджа и т.д. Необходимость использо­вания психодиагностических методик наконец-то признана в нашем обществе, однако есть опасение, что это может привести к снижению критериев оценки используе­мых методов. Дело в том, что намечается противоречие между запросом на проведение исследований и ограничен­ным кругом имеющихся в распоряжении отечественных психологов методик действительно высокого качества, от­вечающих всем необходимым требованиям. Появляются скороспелые методы, которые претендуют на решение ак­туальных проблем, но при этом не прошли должной провер­ки на надежность и валидность, не стандартизованы (яркий пример — методики, созданные в Санкт-Петербурге и опубликованные в книге «Лучшие психологические тесты», содержание которой .ниже всякой критики). Эта тревога обоснованна, поскольку история хранит печальный опыт развития этой отрасли психологии в России. В нашей стране судьба психодиагностики складывалась довольно драма­тично. Проблемой психологических измерений интересо­вались многие отечественные ученые, начиная с таких известных, как Г.И.Челпанов (главы в книге «Мозг и ду­ша», доклад на заседании Моск. психол. об-ва «Об экспери­ментальном исследовании высших умственных процессов»,

5

1908 г.) и Г.И.Россолимо, впервые применившего для ин­терпретации данных так называемые психологические те­стовые профили. Наивысшего расцвета исследования по психодиагностике достигли в 20—ЗО-е годы. На этом этапе работы шли в двух основных направлениях: диагностика умственного развития и профессиональной пригодности (в рамках психотехники). Именно этот период характеризу­ется большим числом публикаций по проблемам психоди­агностики как в периодической печати (ж. Педология, ж. На путях к новой школе, ж. Советская психотехника, ж. Организация труда и др.), так и в сборниках и монографиях. Проблемами психологической диагностики занимались многие известные психологи, педологи, такие как М.Я.Ба­сов, А.П.Болтунов, С.Г.Геллерштейн, Ф.Р.Дунаевский, А.М.Мандрыка, М.Ю.Сыркин, И.Н.Шпильрейн и др.

Следует отметить, что отношение к тестовым исследова­ниям при всей их популярности в те годы было неоднознач­ным. Многие крупные психологи (Л.С.Выготский, П.П.Блонский и др.) справедливо критиковали психодиаг­ностику по многим позициям, и это критическое отношение наложило свой отпечаток на дальнейшую судьбу этой пси­хологической дисциплины.

Нельзя не отметить, что в 40—60-е годы критика зача­стую носила неконструктивный характер, использование психодиагностики отрицалось полностью. Во многом этому способствовали идеологические установки, сформировав­шиеся под влиянием известного постановления ЦК ВКП(б) от 5 июля 1936 г., которое внесло запрет не только на при­менение тестов в школе, но и на проведение каких бы то ни было научных разработок в области психодиагностики. По­вод для критики давала и недостаточная научная обосно­ванность используемых методик, которые чаще всего представляли собой плохо адаптированные переводные ва­рианты зарубежных, оказавшиеся мало пригодными для нашей культуры.

Новый всплеск интереса к психодиагностике приходится на 60—80-годы. Своеобразной индульгенцией для психоди­агностов стала статья в журнале «Советская педагогика» (1968 г., №7), подготовленная известными и очень автори­тетными психологами А.Н.Леонтьевым, А.Р.Лурия и А.А.Смирновым «О диагностических методах психологиче-

ского исследования школьников». В ней прямо сформули­ровано положение о возможности применения тестов в шко­ле: «К числу кратких психологических испытаний, или проб, относятся так называемые психологические тесты, которые были разработаны в разных странах, стандартизо­ваны и проверены на большом числе детей. В известных условиях, при соответствующем критическом пересмотре, такие психологические тесты могут быть использованы для первоначальной ориентировки в особенностях отстающих детей».

Мы видим, что довольно осторожно, с оговорками, но все же признается правомерность использование тестов в сис­теме образования. Однако отечественным психологам не так легко было отказаться от прежних установок на отри­цательное отношение к психодиагностическим методам. При обсуждении проблем диагностики основное внимание акцентировалось на тех отрицательных последствиях, ко­торые могут иметь место в случаях низкой оценки интел­лектуального развития детей. Практически не предпринималось попыток создания собственных диагно­стических программ, основанных на принятых тогда в со­ветской психологии теоретических представлениях об интеллектуальном и личностном развитии.

За рубежом в этот же период усиливается критическое отношение к тестам из-за их дискриминационной направ­ленности по отношению к представителям национальным меньшинств, иммигрантам, детям из бедных семей и т.д. (Л.Кэмин, Дж.Лолер, Дж.Наэм и др.).

И лишь в 80—90-е годы сложилось адекватное отноше­ние к психодиагностике в отечественной психологии. По­нимая недостатки и ограниченность диагностических - методов, психологи признали необходимость их использо­вания как в исследовательских, так и в практических целях. В последние годы все чаще стали появляться собственные оригинальные методы, разработанные российскими психо­логами (К.М.Гуревич, Г.А.Берулава, Л.А.Венгер, А.Г.Шмелев и др.).

В связи с этим книга Я.тер Лаака представляет особый интерес, поскольку в ней анализируется состояние дел в современной психодиагностике, рассматриваются некото­рые новые тенденции в разработке тестов («современная


6

7

теория тестов»), содержатся важные данные о конструиро­вании методик, обсуждаются принципы оценки качества тестов (стандарты). В то же время книга является своеоб­разным справочником, который поможет выяснить иссле­довательские интересы многих зарубежных психодиагностов, поскольку в ней представлен обширный обзор работ, проведенных в 80—90-е годы в США, Англии, Голландии и других странах. Предлагаемая читателю книга содержит четко выстроенную систему изложения основопо­лагающих знаний по общей психодиагностике. Не ставя задачу пересказывать ее содержание, хотелось бы остано­виться на некоторых проблемах, в первую очередь, дискус­сионных. Автор начинает изложение с определения предмета этой научной дисциплины, и использует термин «объект исследования», под которым понимает содержание психодиагностики. Я.тер Лаак настойчиво проводит мысль о том, что психологическая диагностика не имеет своего предмета и методологии, более того считает, что они совпа­дают с другими отраслями психологии. Свою позицию автор подтверждает тем, что в каждой из отраслей психологии существую особые подходы к конструированию методик и интерпретации данных исходя из предмета, например в социальной и когнитивной психологии. Разумеется это так, однако психодиагностика в любой области всегда направле­на на выявления межиндивидуальных или межгрупповых различий. И при всем разнообразии средств все они строят­ся по определенным, выработанным в психодиагностике законам и теоретико-методологическим принципам. То есть, в любой психодиагностической методике можно найти общее, определяемое законами психодиагностики и еди­ничное, привнесенное содержанием конкретной отрасли психологической науки. На мой взгляд, Я.тер Лаак сам про­тиворечит себе, поскольку в последующих главах подробно рассматривает как теоретические (например теории валид-ности, новую теорию анализа заданий теста и др.), так и методологические проблемы психодиагностики (например, использование разнообразных теорий при построениеи ме­тодик).

Можно обратиться к авторитетным психодиагностам, ко­торые четко выделяют предмет этой научной дисциплины. Так, например, А.Анастази определяет этот предмет через

стоящие перед психодиагностикой задачи, отмечая, что они заключаются в том, чтобы «измерить различия между ин­дивидами или между реакциями одного индивида в разных условиях» (А.Анастази, с.17). Сходное понимание предме­та дано К.М.Гуревичем, который пишет: «Цель современ­ной психологической диагностики в ее наиболее распространенных формах (тесты, проективные методики, психофизиологические методики, вопросники) заключает­ся в том, чтобы фиксировать и описывать в упорядоченном виде психологические различия как между людьми, так и между группами людей, объединенных по каким-нибудь (не всегда относящимся к психологии) признакам» («Пси­хологическая диагностика», 1981, с.5).

Современная психологическая диагностика определяет­ся как научная дисциплина, разрабатывающая методы вы­явления и изучения индивидуально-психологических особенностей человека. Она тесно взаимосвязана со всеми разделами психологической науки, которые собственно и задают ее теоретические основы. Под психодиагностикой часто подразумевается и область практики. Несмотря на то, что психодиагностика очень зависима от степени разрабо­танности основных проблем дифференциальной, возраст­ной, медицинской и других отраслей психологии, она имеет собственный предмет — индивидуальные различия и спо­собы их измерения.

Таким образом молено сказать, что в компетенцию пси­ходиагностики входят конструирование и апробация мето­дик, разработка принципов и требований, которым они должны удовлетворять, выработка правил проведения об­следований, способов обработки и интерпретации резуль­татов, выбор и теоретическое обоснование критериев сопоставления результатов, разработка приемов, способст­вующих быстрому и правильному принятию решений по постановке диагноза, и т.д. Следует отметить, что многие из этих проблем до сих пор не решены до конца и требуют специальной теоретико-методологической проработки. В последние годы появилось много новых подходов к решению этих вопросов. Наиболее сильное влияние на развитие пси­хологической диагностики в последние десятилетия оказа­ли идеи критериально-ориентированного тестирования (Р.Глезер, Р.Ибель, В.Попхем и др.) и новый подход к кон-


8

9


струированию и проверке методик, получивший название «теория анализа ответов на задания теста» (1КТ). Разра­ботка критериально-ориентированных тестов в определен­ной степени была откликом на критику традиционных методов психодиагностики за их ориентированность на ста­тистическую норму и малую содержательную валидность. Именно представители этого направления впервые поста­вили вопрос о необходимости отказа от статистической нор­мы при оценке результатов тестирования и призвали к поиску содержательных критериев. В этих тестах в качест­ве оценки результатов тестирования используется не балл, который получает испытуемый и который свидетельствует о занимаемом им месте в выборке, а конкретная область содержания. Как видим на первый план здесь выступает не сравнение испытуемых между собой, не их положение на оси континиума, а степень подготовленности каждого к вы­полнению определенного критериального задания. Наи­большее применение критериально-ориентированные тесты нашли в системе образования и профессиональной подготовки. Главная задача этих тестов — установить уро­вень готовности индивида к осуществлению какого-либо вида деятельности. Например, при определении уровня квалификации летчиков устанавливается, насколько тес­тируемый близок к тому критерию выполнения деятельно­сти, который может быть признан достаточным, чтобы доверить ему управление самолетом. Испытуемый получа­ет сведения о том, что он умеет делать, а какие задачи пока решить не может. Чтобы это стало возможным, в тест дол­жно быть введено совершенно определенное содержание относительно тех знаний и умений, которые будут изучать­ся. Критериально-ориентированные тесты успешно ис­пользуются в системе образования для выявления уровня владения учащимися определенными умениями и навыка­ми.

В середине 80-х годов известный российский психолог К.М.Гуревич предложил в качестве критерия оценки тесто­вых данных использовать так называемых «социально-пси­хологический норматив» (СПН), под которым понимается система требований, предъявляемых обществом к интел­лектуальному и личностному развитию каждого человека на определенном историческом этапе развития. Чтобы не

быть отторгнутым от существующей вне его общности, че­ловек должен овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются, причем этот процесс является активным — каждый стремится занять определенное место в социуме и сознательно осуществляет этот процесс. Следовательно оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, тре­бований к человеку и включать самые разнообразные ас­пекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и т.д. Теоретической основой такого определения СПН мы считаем то понимание развития, которое сложилось в пси­хологии и которое А.Н.Леонтьев характеризует как специ­фический процесс усвоения или присвоения ребенком достижений предшествующих поколений. Следует отме­тить, что о нормативности умственного развития писал еще Л.С.Выготский, который отмечал, что «...для динамики ум­ственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько са­ма по себе величина 1Q, т.е. уровень развития на сегодняш­ний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину — уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом» (Педагогиче­ская психология, 1990 г., с.404).

Требования, составляющие содержание СПН вполне ре­альны, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с раз­витием общества. Жизнь нормативов, т.е. время их суще­ствования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития обще­ства, с другой.

Так, наиболее динамичны нормативы умственного раз­вития, поскольку научно-технический прогресс выдвигает все новые требования к человеку, его подготовленности, знаниям, умениям, а это влечет за собой пересмотр учебных программ, квалификационных требований. Можно предпо-


10
11

ложить большую консервативность нормативов, относя­щихся к нравственной и другим сферам личности («10 за­поведей»). Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения, смыкаясь с проблемами опре­деления нормативности целостного психического развития в разные возрастные периоды. Выявление и описание таких нормативов является специальной теоретико-методологи­ческой задачей. К методическим средствам психодиагно­стики относятся конкретные приемы изучения индивидуально-психологических особенностей, способы обработки и интерпретации получаемых результатов. При этом направления теоретической и методической работы в области психодиагностики определяются, главным обра­зом, запросами психологической практики. В соответствии с ними формируются специфические комплексы средств психодиагностики, соотносимые со сферами работы прак­тических психологов (образование, медицина, профотбор и т.д.). Очень интересная тенденция прослеживается в ана­лизе многочисленных определений, психодиагностики, ко­торые обсуждает Я.тер Лаак. Бросается в глаза то обстоятельство, что большинство определений носят выра­женный гуманистический характер. В самом общем виде можно сказать, что она рассматривается как средство ока­зания помощи людям в решении их проблем. Это очень важный момент. Изменение акцентов в определении задач диагностики, произошедшее в последние годы, вероятно в определенной степени было ответом на серьезную критику в адрес тестирования, целью которого долгое время провоз­глашалась сортировки людей по тем или иным признакам. Тесты рассматривались, главным образом, как инструмент ранжирования и классификации людей по психологиче­ским и психофизиологическим признакам, выявления бо­лее или менее «полноценных» индивидов по тем или иным интеллектуальным, личностным и другим показателям.

В конечном итоге, автором излагается собственное пред­ставление о психодиагностике, в которой выделяются 4 компонента: теоретические представления о самих тестах и психике, представления о конкретных тестах и представ­ление о самом процессе диагностирования. Собственно по этому плану и построено изложение материала в книге.

На мой взгляд, одной из наиболее удачных глав является та, в которой рассматриваются проблемы соотношения те­стовой и клинической диагностики. Этот вопрос достаточно

остро поставлен, поскольку от его решения зависит страте­гия и тактика построения психодиагностических обследо­ваний, выбор инструментария, способы интерпретации результатов. Хорошее понимание преимуществ и недостат­ков этих подходов — один из элементов культуры психоди­агноста, свидетельство его высокого профессионализма. Автор подробно анализирует их специфику, приводит ар­гументы в пользу тестового подхода, поскольку статисти­ческий прогноз всегда более адекватен и верен нежели клинический (по данным многих авторов). Однако, на мой взгляд, такое противопоставление вряд ли необходимо: под­ходы не являются взаимоисключающими, они дополняют друг друга и могут применяться в комплексе. Выявление общих закономерностей развития, осуществляемом при стандартизованном тестировании, чаще все го необходимо дополнять индивидуальным клиническим обследованием, которое на основе предварительно поставленного диагноза может углублять наше понимание причин того или иного отклонения, недостатка, нарушения в развитии. На основе такого углубленного обследования только и возможна раз­работка эффективных рекомендаций, коррекционная и психотерапевтическая работа. Другое дело, что психодиаг­ност должен хорошо понимать возможности и ограничения каждого из подходов и работать «с открытыми глазами», не идеализируя ни один из них. Этот сравнительный анализ проведен в книге на очень высоком научно-методическом уровне, что помогает глубокому осмыслению этой очень важной проблемы и оказывает практическую помощь диаг­ностам в принятии решения о выборе типа обследования.

Важнейшие-для психодиагностики проблемы определе­ния надежности и валидности тестов представлены в книге нетривиально. Поскольку книга написана не только для студентов-психологов, но и для представителей других гу­манитарных дисциплин, то достаточно оправданным и ин­тересным представляются попытки автора ввести читателя в научный контекст посредством сопоставления житейских и научных представлений об этих характеристиках мето­дик. Действительно, эти проблемы являются достаточно абстрактными для начинающих изучать общую психодиг-ностику, и примененный автором прием может оказаться полезным для более адекватного построения курса изуче­ния вопросов о разработке и проверке тестов. Что касается самого научного содержания обсуждаемых проблем, то хо-


12

13

телось бы заметить, что рассматриваемые способы опреде­ления надежности и валидности не в полной мере оценены с точки зрения их психологической сущности. Так, напри­мер, обсуждая способы нахождения надежности, следовало бы подчеркнуть, что каждый имеет свое особое психологи­ческое содержание. Так, например, определение гомоген­ности теста путем корреляций четных и нечетных заданий или двух половинок теста характеризует качество самой методики, направленности каждого задания на одну и ту же область психического. «Ретестовая» же надежность свиде­тельствует о качестве теста с позиции устойчивости функ­ции, избранной для измерения. А константность результатов при проведении тестов разными эксперимен­таторами говорит о качестве стандартизации теста, пра­вильности формулирования инструкций, способов обработки, анализа результатов и т.д. То есть, разные спо­собы определения надежности имеют разное психологиче­ское содержание, и я согласна с К.М.Гуревичем, впервые обратившим на это внимание, что следует разделять каче­ство теста по надежности самого инструмента и по стабиль­ности выбранного для измерения качества. Между тем в книге Я.тер Лаака все типы определения надежности как бы равнозначны, и утверждается, что тест может иметь один показатель надежности. Те же замечания могут быть высказаны и по отношению к проблеме нахождения валид­ности тестовых методик.

Отдельная глава посвящена понятиям, которые тради­ционно присутствуют в психодиагностике: интеллекту, способностям и уровню достижений. Автор пытается дать им определения и рассмотреть их в контексте психодиагно­стики.

В главе, посвященной диагностике интеллекта автор следует классическому изложению проблемы. В первую очередь анализу подвергаются не проблемы диагностики, а природы интеллекта, обсуждению факторов, влияющих на развитие умственных способностей. Эта проблема одна из наиболее животрепещущих в США и других странах треть­его мира. Что лежит в основе интеллекта? Природное или приобретенное определяют уровень и качественное своеоб­разие интеллектуального развития человека? Что такое сам интеллект?

В итоге автор приходит к заключению, что наиболее разработанными остаются старьте модели интеллекта, осно-

ванные на факторном анализе (Спирмен, Терстоун). В оте­чественной психологии эти проблемы формулируются не менее остро. На данный момент все же большинство россий­ских исследователей сходятся в мнении о ведущей роли средовых условий, системы и методов обучения в развитии интеллекта. Конечно, не отрицаются и некоторые природ­ные предпосылки. Однако в понимании интеллекта перво­степенная роль принадлежит пониманию соотношения природного и приобретенного в психическом развитии во­обще. Отечественной психологии более свойственно гума­нистическое отношение к проблеме — признание факторов обучения и воспитания первостепенными в развитии пси­хически полноценного индивида. Этот более оптимистич­ный взгляд на развитие подкреплен опытом педагогов-практиков, сумевших добиться высоких резуль­татов в развитии детей с разными «стартовыми» показате­лями уровня интеллекта.

Проблемы диагностики специальных способностей и до­стижений анализируются очень кратко и достаточно тради­ционно, поэтому нет нужды останавливаться на их обсуждении.

Большое место в книге отводится рассмотрению теоре­тико-методических подходов к диагностике личности. Про­анализированы основные теории личности, которые использованы психодиагностами как основа для разработки конкретных методик (от бихевиоризма а фрейдизма до «те­ории черт»). Несмотря на то, что многие обсуждаемые ме­тодические приемы (методики Айзенка, Кеттела, Келли, Роршаха и др.) хорошо известны нашему читателю, пред­ставляет большой интерес авторская оценка Я.тер Лаака, который отдает предпочтение теории или модели пяти фак­торов личности (гл.5). Именно эти факторы, выявленные либо эмпирически на основе суждений людей о себе и тех, кого они знают, либо путем договоренности между разными исследователями, по мнению автора книги, могут дать на­иболее исчерпывающую характеристику личности. В книге очень глобально представлена проблема диагностики раз­вития — одна из сложнейших в данной научной дисципли­не. На мой взгляд автору удалось очень выпукло показать всю ее неоднозначность, связанную не только с обилием теорий развития (они подвергнуты глубокому анализу в гл.б), но и с тем, что до сих пор не найдено четких критериев


14

15

развития, что позволило бы охарактеризовать разные ста­дии, через которые проходит не только ребенок, но и взрос­лый. Это одна из причин того, что диагностика развития развивалась практически независимо от ее теорий (исклю­чение составляет Ж.Пиаже, а в отечественной психологии — Л.А.Венгер, под руководством которого разработаны си­стема диагностики умственного развития дошкольников). Подавляющее большинство шкал развития построены с по­мощью эмпирических обследований, включающих наблю­дения за поведением детей разного возраста, опросов родителей и воспитателей. К сожалению, в главе о диагно­стике развития основное место отводится рассмотрению те­орий, а не собственно методов. Их действительно не так много и число их несопоставимо с числом интеллектуаль­ных тестов или тестов достижений.

Говоря об истории возникновения шкал развития хоте­лось бы напомнить, что еще в 20-е годы в нашей стране были разработаны шкалы двигательного развития Н.И.Озерец-кого, предназначавшиеся для изучения всех типов мотор­ного развития — от принятия позы и макродвижений тела до координации движений и контроля лицевой мускулату­ры. В 1955 году была выпущена шкала моторного развития Линкольна-Озерецкого, которая представляла собой пере­смотренную и заново стандартизованную методику с рас­ширенным возрастным диапазоном до 14 лет. Хорошо себя зарекомендовала методика А.Гезелла, который вместе с коллегами подготовил специальные таблицы развития, включающие диагностику развития моторики, речи, адап­тивного и личностно-социального поведения. Для повыше­ния качества получаемых результатов предусматривалось дополнять- данные, полученные с помощью наблюдения, фактами, извлеченными из бесед с матерями обследуемых младенцев. Одна из схем наблюдения была предложена Д.Лешли, где предусматривалось заполнение специальных «карточек развития» на каждого ребенка. Наблюдение ве­лось за следующими сферами: физическое развитие, обще­ние и развитие речи, социальное развитие (включенность в общение со взрослыми), самостоятельность и независи­мость, особенности двигательного поведения. Для получе­ния данных о темпах и особенностях развития ребенка предусмотрено сопоставлять информацию из «карточек развития» с средними данными, характерными для детей



16

этого возраста. Кроме того сравнение молено проводить с результатами, полученными у того лее ребенка, но в более раннем возрасте. Как правило, используются оба способа одновременно. Большинство специалистов, работающих с этими шкалами, подчеркивают, что они должны использо­ваться, главным образом, для оценки текущего развития и малоэффективны для прогноза. Последнее объясняется тем, что в раннем возрасте развитие подвержено влиянию огромного числа факторов, учесть' которые в обследовании не представляется возможным. Однако признается безус­ловная полезность шкал развития для раннего распознания сенсорных и неврологических нарушений, эмоциональных расстройств и отрицательных влияний окрулеающей среды.

В целом, изложение в книге Я.тер Лаака построено та­ким образом, что вначале анализируются житейские пред­ставления о том или ином феномене и только потом дается его научная интерпретация. При этом автор явно приветст­вует выявляемое согласие между лштейским и научным представлениями. В одной из глав он прямо указывает, что пятифакторная теория личности является одной из лучших именно потому, что получаемые характеристики согласу­ются с научным и житейским представлениями о личности и потому доступны и понятны неспециалисту. Вероятно, такая позиция автора во многом является отражением той роли, которую играет психология за рубежом, где тестиро­вание стало неотъемлемой частью жизни людей и где обра­щение к психологу за помощью при решении каких-либо проблем —дело привычное. При таком полол<ении дел, действительно важно, чтобы любой человек, даже непро­фессионал мог перевести на понятный для себя язык сооб­щаемую ему психологическую информацию.

Несомненно большой интерес вызовет глава, в которой последовательно рассматривается сам процесс проведения диагностического обследования, его «технология» и анали­зируется деятельность самого диагноста. В чем секрет пра­вильности диагноза, какие заблуждения и предрассудки ведут к ошибкам в принятии решений, как проводить обу­чение самих диагностов — эти и другие проблемы подробно анализируются в гл.7. В нашей психологической науке пока еще очень мало изучается сама профессия психолога (и в частности, психодиагноста), между тем при резком увели­чении числа специалистов в этой области следовало бы этой



17


проблеме уделить больше внимания. Я.тер Лаак убедитель­но показывает, что не только качество самой методики, но и профессиональные способности и навыки психодиагноста определяют качество постановки диагноза, поэтому следу­ет выявлять стереотипы и «ловушки», возникающие на его пути, и искать способы их преодоления. Некоторые из них намечены в данной книге. Приведенный в книге анализ голландской версии теста Векслера в соответствии с «Стан­дартами» тестов может быть использован в качестве алго­ритма проверки качества любой вновь созданной или адаптированной методики.

В заключительной главе рассматривается проблема кри­тики тестов, выявляются основные направления такой кри­тики (изучение результата, а не процесса, редукционизм при исследовании личности, навешивание ярлыков при ин­терпретации результатов и пр.). Тем не менее автор опти­мистично оценивает перспективы психодиагностики и возлагает большие надежды на современные теории тести­рования, которые, по его мнению, не нашли еще должного понимания и отражения в работе психодиагностов. Я попы­талась выделить наиболее интересные и малоосвещенные в нашей научной литературе темы, представленные в книге Я.тер Лаака. Разумеется каждый читатель найдет для себя что-то наиболее важное. В любом случае книгу можно рас­сматривать как своего рода путеводитель в море современ­ной информации по психодиагностике. Она помогает сориентироваться в той массе исследований и публикаций, которые не всегда доступны нашему читателю. В книге представлена широкая панорама современных исследова­ний разных аспектов психодиагностики, обобщен огромный материал, позволяющий понять основные проблемы и на­правления исследований, сложившиеся в зарубежной пси­ходиагностике в последние десятилетия. Она безусловно окажется полезной для всех, кто интересуется вопросами теории и практики психологической диагностики.



Доктор психологических наук,

зав.лаб.диигностики и коррекции психического развития

Психологического института РАО

Е.М. Борисова

Предисловие автора

Психодиагностика находится под влиянием роста зна­ний в различных предметных областях психологии и изме­нений, происходящих в психометрии. Психодиагностика призванавнести свой вклад в решение конкретных практи­ческих задач. В предлагаемом читателю учебном пособии представлены основные теоретические положения и описа­ны методы, составляющие основу практической, научно-обоснованной психодиагностики и психологического оценивания индивидов и групп. Рассматриваются области применения психодиагностики и приводится описание ди­агностических процедур и вопросов. Отмечается, что в пси-ходиагностике ведутся давние споры относительно преимуществ статистического типа прогноза перед прогно­зом клинического типа, номотетического метода объясне­ния перед идеографическим методом. Прослеживается история этих споров и современное состояние проблемы.

Подчеркивается значение психодиагностики для психо­логической науки и практической жизнедеятельности лю­дей.

Хотя эта книга является учебным пособием, ее также можно рассматривать как попытку распространения идей психодиагностики в науках о человеческом поведении. Целью этой книги является знакомство читателя с основ­ными проблемами, возникающими в процессе диагностики личностных качеств, особенностей поведения, мышления, эмоций как у отдельных индивидов, так и у групп.

При широком понимании психодиагностики в ней можно выделить четыре компонента:



  1. теорию тестов или психометрию;

  2. тесты и процедуры, созданные в соответствии с теорети­чески обоснованными конструктами, например, такими, как личностные черты, модели поведения или эмоцио­нальные характеристики;

  3. теории, описывающие индивидуальные различия, осо­бенности среды, а также теоретические представления о развитии;

4) процесс психодиагностического обследования.
Внутри каждого компонента можно выделить три уровня

представлений о диагностике.




18

19


  1. Первый уровень — это практические знания, т.е. житей­ские представления людей о человеке и его развитии.

  2. Второй уровень связывает основные теоретические поло­жения психологической науки (теории индивидуальных различий и теории развития) с диагностикой.

  3. Третий уровень представляет собой математическое мо­делирование важных для психодиагностики психологиче­ских феноменов.

Предполагается, что все эти три уровня взаимосвязаны, но попытки свести их к какому-то одному, наиболее значи­мому, несостоятельны. Каждый уровень анализа имеет свою собственную логику и способен внести самостоятель­ный .вклад в понимание человеческого поведения. Различ­ными путями они ведут к построению системы знаний.

Мы предполагаем, что читатель этой книги знаком с основами психометрии и статистики, а также изучил курсы психологии личности и психологии развития. Если это дей­ствительно так, то восприятие нового материала, изложен­ного в данном пособии, значительно облегчается.

Автор исходит из следующих основных положений. Во-первых, вышеназванные компоненты психодиагностики образуют единое функциональное целое. Во-вторых, про­тиворечия, возникающие при сопоставлении между собой трех уровней анализа (не сводимых друг к другу), имеют важное значение. Эти компоненты относятся к сфере содер­жания и методов психологии. Психодиагностика связана с этой широкой областью знания. Такого рода сопричаст­ность необходима для научно обоснованной психодиагно­стической практики.

Эта книга предназначена для ученых и студентов, спе­циализирующихся в различных отраслях психологии, со­циальных наук и других областей гуманитарного знания. Большое значение придается рассмотрению психодиагно­стики как области знания, опирающейся на научно обосно­ванные концепции и методы. Иначе говоря, мы не считаем психодиагностику некоей изолированной технологией.

Первая глава книги описывает психодиагностику в виде матрицы, состоящей из четырех компонентов, каждый из которых представлен на трех уровнях. Эти компоненты можно рассматривать по аналогии с четырьмя компонента-

ми филологии: синтаксисом, фонологией, семантикой и прагматикой.

Во второй главе обсуждаются хорошо'известные разли­чия между двумя типами диагноза (клиническим и стати­стическим), а также между номотетическим и идеографическим методами описания и объяснения. Хотя эти различия активно обсуждаются в психологической ли­тературе, проблема далека от разрешения. Объяснение это­му можно искать в том, что психология находится на стыке естественных и гуманитарных наук. Она учитывает как естественные законы, так и законы, установленные чело­веком. Кроме того, объектом изучения психологии является как отдельный человек, так и группы людей.

Третья глава содержит описание центральных понятий психодиагностики: валидности и надежности. Обычно в учебных пособиях после краткого описания приводятся формулы. В данной же книге рассматриваются обыденные представления об этих понятиях. Проведенный анализ по­казывает, что некоторые понятия теории тестов противоре-чат интуитивному пониманию. Кроме того, рассматриваются концепции валидности и надежности. Полное математическое обеспечение этих концепций ос­тавлено для более специальных курсов по психометрии и теории тестов. Данное учебное пособие практически не со­держит формул.

Четвертая, пятая, шестая главы посвящены рассмотре­нию индивидуальных различий. Психодиагностика — это всегда анализ чего-то конкретного: поведения, личностных характеристик, эмоций или мышления человека. В книге также обсуждаются вопросы психологии развития.

Седьмая глава описывает процесс диагностического об­следования, в котором психолог использует свои професси-ональные знания и навыки. Целью психодиагноста является ответ на запрос клиента. Работа психодиагноста зависит от многих обстоятельств, и ее можно рассматривать в разных точек зрения, например, с точки зрения теории решений (модели полезности ожидаемых последствий, те­оремы Байеса) или с точки зрения планирования научного исследования (эмпирический цикл научных исследова­ний) .




20

21

После описания компонентов и уровней психодиагно­стики, вполне возможно сформулировать требования к ка­честву психологических и педагогических тестов. Теория тестов, различные психологические теории и концепции предлагают критерии для оценки качества тестов и проце­дур. Например, хорошо известный тест Векслера анализи­руется в соответствии со «Стандартами психологических и педагогических тестов». В заключение приводится критика тестов, обсуждаются аргументы «за» и «против» психологи­ческого тестирования.

Каждую главу завершает резюме, состоящее из тринад­цати основных тезисов, в которых выделяются специфиче­ские вопросы главы и обсуждаются перспективы для дальнейших работ.



Ян тер Лаак Апрель 1995 года.
Глава 1

Психологическая диагностика: четыре компонента и три уровня

В этой главе психодиагностика рассматривается в виде матрицы, состоящей из четырех компонентов, каждый из которых может быть представлен на трех уровнях. Психо­диагностика не имеет собственного, отдельного от других психологических дисциплин объекта исследования. Более того, предполагается, что предмет психодиагностики опре­деляется на основе общей методологии психологии.

1.1. Психодиагностика не имеет собственного объекта

Понятие психодиагностики используется как эквива­лент понятия «оценивание». Психодиагностику нельзя рас­сматривать как отдельную отрасль психологии по аналогии с общей, социальной,-клинической, психологией личности или психологией развития. Психодиагностика не имеет соб­ственной, только ей присущей области исследования, соб­ственного объекта изучения. Психодиагностика существует не иначе как во взаимодействии с другими пред­метными областями психологии.

В психодиагностике также не существует собственных, только ей присущих, процедур и методов исследования. С самого начала своего развития психодиагностика, являясь частью экспериментальной психологии, была связана с ней общими методическими процедурами оценки индивидуаль­ных различий поведения.

Как известно, в общей и экспериментальной психологии существует много вариантов процедуры оценивания инди­видуальных различий. Задачей экспериментальной психо­логии является проведение различных операций с независимыми переменными и выявление влияния этих действий на зависимые переменные. Сами по себе индиви­дуальные особенности не входят в сферу интересов экспе­риментальной психологии. Анализ вариаций используется для оценки влияния независимых переменных. Различия показателей индивидов рассматриваются как индикаторы


23

истинных различий или ошибки измерения. В эксперимен­те главным является не получение информации о человеке, а оценка влияния переменных на поведение.

В социальной психологии также основное место занима­ют экспериментальные методы как средства получения первичной информации. Областью, связанной с психодиаг­ностикой, является измерение аттитюдов, т.е. социальных установок личности по отношению к различным объектам. Эта область исследования имеет свои собственные тради­ции, отличные от традиций развития тестов индивидуаль­ных различий. Шкалы измерения аттитюдов, такие, например, как шкалы Терстоуна, Лайкерта, Гуттмана, имеют иное происхождение, нежели тесты индивидуаль­ных различий. При измерении аттитюдов акцент делался на характеристиках шкал и психологическом значении пунктов шкалы.*Тесты, используемые в психодиагностике, создаются в соответствии с принципами теории тестов. Это подразумевает, прежде всего, учет такой характеристики, как надежность измерения, т.е. акцент делается на измере­нии ошибки, полученной при суммировании баллов. При­ходится сожалеть о том, что развитие тестовых процедур и разработка шкал аттитюдов до сих пор шли разными путя­ми. В современной теории тестов или теории анализа отве­тов на задания (Item Response Theory — IRT), похоже, возникают точки соприкосновения с процедурами шкали­рования.

В прошлом в двух областях психологии — в психологии личности и в клинической психологии — делался акцент на индивидуальных различиях. Психодиагностика играла ключевую роль в этих дисциплинах. Около 35 лет назад можно было услышать следующее: «Хотите знать, как стать доктором наук в области клинической психологии? Посчи­тайте корреляции между различными индивидуальными характеристиками или проведите факторный анализ дан­ных, полученных с помощью батареи тестов».

Психология развития и педагогика фактически были на­правлены на изучение нормального и аномального поведе­ния детей. Здесь использовались методики для оценки индивидуальных различий как между детьми, так и между родителями. Но исследования не были направлены непос­редственно на развитие поведения детей.



24

Подводя итог сказанному, еше раз отметим, что психо­диагностика не имеет собственного, т.е. отдельного от дру­гих психологических дисциплин, объекта исследования. То, что должно быть диагностировано, определяется конк­ретным предметным содержанием психологических дис­циплин, а то, как это должно быть сделано,— общей методологией исследования. На это можно возразить, что психодиагностика ориентирована на изучение человека (или группы людей), но и другие отрасли психологии объ­явили человека предметом своих исследований.

1.2. Определения психодиагностики

В американских справочниках диагностика рассматри­вается как процесс оказания помощи людям в решении их проблем. При этом выделяются четыре составляющих этого процесса.



  1. Сбор информации.

  2. Интерпретация информации.

  3. Обобщение информации.

  4. Попытка решения проблемы.

В немецкой психологической литературе психодиагно­стике отводится почетное место. Психодиагностика опреде­ляется очень широко. Это научная дисциплина, использующая процедуры измерения для оценки характе­ристик индивидов, групп, организаций, ситуаций и даже объектов. Информация такого рода представляется в форме заключения или рекомендаций. Следующая цитата иллю­стрирует сказанное: «Психологическая диагностика пред­ставляет собой систематический сбор и научную обработку информации с целью обоснования принимаемых решений и возникающих из них действий, контроля за ними и их оптимизации. Такие решения основываются на комплекс­ном процессе обработки информации. В этом процессе ис­пользуются правила, инструкции, алгоритмы и т.д. В результате получают психологически значимую характе­ристику тестируемых и на основе этого формулируют за­ключение. В качестве носителей отличительных признаков выступают отдельные индивиды, группы людей, институ­ты, ситуации, предметы и т.д.» (Jaeer & Peterman, 1992, p. П).

следующая страница >>