Виды патологии опорно-двигательного аппарата - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Виды патологии опорно-двигательного аппарата - страница №1/1

Дистанционное образование детей с  нарушениями опорно-двигательного аппарата

 

Виды патологии опорно-двигательного аппарата

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдается у 5-7% детей и могут носить как врожденный, так  и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с такой патологией отличаются значительным разнообразием и могут иметь разную степень выраженности. В зависимости от причины и времени действия вредных факторов отмечаются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата.

Ø    Заболевания нервной системы:

                                   •          детский церебральный паралич;

                                   •          миопатия, нарушение функций опорно-двигательного аппарата при торзионной дистонии и других стойких гиперкинетических синдромах врожденной и наследственной природы;

                                   •          тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата после перенесенного полиомиелита, полирадикулоневрита, других нейроинфекций

Ø    Врожденная патология опорно-двигательного аппарата:

                                   •          врожденный вывих бедра;

                                   •          кривошея;

                                   •          косолапость и другие деформации стоп;

                                   •          аномалии развития позвоночника;

                                   •          недоразвитие и дефекты конечностей,  и др.

Ø    Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:

                                   •          травмы спинного и головного мозга, конечностей ;

                                   •          полиартрит;

                                   •          заболевания скелета (остеомиелит, опухоли костей и др.)

                                   •          системные заболевания скелета (рахит, хондродистрофия)

 

Двигательные нарушения у детей имеют различную степень выраженности.

При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя.

При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции..

При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата – это дети с церебральным параличом (89%). Остальные нарушения двигательного развития встречаются относительно редко.

Анализ контингента детей с двигательными нарушениями, обучающихся в образовательных учреждениях  России показывает, что учащиеся с детским церебральным параличом составляют его существенную часть.

    Детский церебральный паралич (ДЦП) – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. В среднем 6 из 1000 новорожденных страдают церебральным параличом .

 

Особенности психического развития детей  и подростков с церебральным параличом

Задержка психического развития у детей с ДЦП во многом связана с особенностями их жизни. Дети, ограниченные в передвижении, не могут приобрести того запаса знаний и представлений об окружающем мире, которым овладевают их здоровые сверстники. Это также задерживает развитие манипулятивной и игровой деятельностей, являющихся необходимой основой для формирования оптико-гностических функций, пространственных представлений и мыслительных операций. В этом случае психические и интеллектуальные нарушения являются вторичными по отношению к основному дефекту. Ведущим негативным компонентом психической деятельности является замедленный темп психического развития.

В некоторых случаях задержка психического развития у детей с тяжелыми двигательными нарушениями характеризуется нарушением мыслительной деятельности в сочетании с неравномерным развитием психических функций, нарушением внимания, целенаправленности, работоспособности, склонности к побочным ассоциациям, инертностью, эмоциональной лабильностью, инактивностью.

Исследования последних лет  свидетельствуют о том, что большинство детей с церебральными параличами в дошкольном  возрасте имеют задержку психического развития различной степени выраженности. При этом выделяется два варианта задержки.

Первый вариант - вторичная задержка психического развития, обусловленная недостаточностью двигательного и речевого развития, нарушениями формирования ряда высших корковых функций /14,2%/. В этом случае психические и интеллектуальные нарушения являются вторичными по отношению к основному дефекту /нарушения речи, движения/. Ведущим компонентом психической деятельности является замедленный темп психического развития.

При втором варианте задержки психического развития отмечаются органические нарушения мыслительной деятельности в сочетании с неравномерным развитием психических функций в целом: нарушения внимания, целенаправленности, работоспособности, склонность к побочным ассоциациям, инертность, эмоциональная лабильность, инактивность.

Среди сенсорных расстройств у дошкольников с ДЦП отмечаются нарушения зрительного, слухового и кинестетического восприятия. Нарушения зрительного восприятия у них обусловлены недостаточностью фиксации взора и прослеживания предмета, нарушением конвергенции, ограничением полей зрения, снижением остроты зрения. Парезы глазных мышц, вызванные поражением черепно-мозговых нервов, у большинства детей приводят к тому, что они не могут фиксировать взгляд не только прямо, но и не могут следить за движущимся предметом во всех направлениях, т.к. не могут посмотреть вверх-вниз, у них также ограниченны боковые движения глазных яблок.

Нарушения слухового восприятия у старших дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями имеют различных характер и степень выраженности, для них достаточно часто характерен мерцающий, непостоянный характер нарушения слуха, слабость слухового внимания, в некоторых случаях недостаточность слуховой памяти и трудности в локализации звука в пространстве, особенно при гиперкинетической форме. Все эти особенности необходимо учесть при организации обследования детей с детским церебральным параличом.

Познавательное развитие младших школьников характеризуется:

-  недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем мире;

-  нарушением умственной работоспособности,  истощаемостью психических процессов;

-  недостаточным уровнем развития внимания;

-  снижением объема запоминания и воспроизведения, кратковременным характером памяти.

Личностные особенности  детей и подростков этой категории часто характеризуются:

-  низкой мотивацией достижений;

-  коммуникативными нарушениями;

-  неадекватно заниженной самооценкой;

-  иждивенческими установками;

-  повышенной эмоциональной привязанностью к родителям.

Снижение числа контактов с окружающими приводит к формированию ряда отрицательных черт характера: моральных, волевых. Такие дети не умеют преодолевать трудности, подчинять свои действия определенным требованиям и правилам. Затрудняются организовать свою деятельность, регулировать ее и свое поведение.

Особенности развития познавательной и личностной сфер должны учитываться при организации учебного процесса.



Нарушения умственной работоспособности  как правило проявляются двумя вариантами.

                       •            Стойкое равномерное снижение работоспособности, астенические проявления.

У таких детей низкая активность восприятия учебного материала, ослабленное внимание. У детей быстро наступает психическое истощение, на которое ребенок может реагировать вспышками раздражения, активным избеганием от контакта или полным отказом.

                       •            Неравномерный (мерцательный) характер умственной работоспособности.

У таких детей состояние меняется иногда в течение одного урока несколько раз. Короткий период познавательной активности сменяется резким утомлением, внимание неустойчиво. Нарушение умственной работоспособности является главным препятствием продуктивного  обучения.

Внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

Для профилактики нарушений внимания и работоспособности необходимо:

°         дозирование интеллектуальной нагрузки (объем учебного материала должен быть сокращен на треть от обычного объема);

°         сокращение времени урока;

°         число уроков должно быть сокращено или разделено на периоды с организацией длительного отдыха между ними;

°         планирование смены видов деятельности с целью профилактики утомляемости;

°         во время уроков необходимо планировать двигательные разминки и специальные релаксационные упражнения;

°         применять на уроках специальные методики и приемы предъявления материала с учетом характера нарушения или заболевания.

Недостатки внимания сказываются негативно и на процессах ощущения и восприятия. Так как формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений, то недостаточность психической сферы  значительно снижает у детей качество  знаний и представлений об окружающем мире. При предъявлении учебного материала педагог должен вводить дополнительные разъяснения, при объяснении широко использовать наглядность и варьировать ею.

Недостатки памяти ведут к медленному накоплению знаний и умений по учебным дисциплинам. В связи с этим целесообразно при планировании и проведению уроков опираться на линейно-концентрический принцип обучения, что предполагает строить изучение нового на прошлом опыте детей, на каждом этапе обучения изучаются одни и те же направления деятельности, но на более высоком уровне. Вводится многократное повторение материала.

Личностные особенности детей необходимо учитывать при подборе заданий. Уровень сложности задания должен соответствовать возможностям ребенка, а оценка должна стимулировать и мотивировать на продолжение деятельности.

Мотивация детей  к занятиям может повышаться при помощи игровых компьютерных технологий, введения дополнительного поощрения или стимулов.

В литературе неоднократно подчеркивалось, что динамика развития познавательных процессов у детей с двигательной патологией благоприятна, т.е. под влиянием коррегирующих мероприятий  и обучения некоторые формы нарушений в значительной мере могут компенсироваться. В тоже время особенности нарушений психического развития изучены недостаточно. Неясно, какие изменения претерпевает их структура с возрастом и под влиянием обучения. Недостаточно освещен вопрос о том, как тяжесть двигательного состояния и резидуально-органическая почва влияют на развитие высших психических функций в период школьного обучения.

 Состояние высших психических функций при детском церебральном параличе к моменту окончания школьного обучения является  итогом восстановительной и коррекционной работы, которая велась с ними в предшествующие годы и, следовательно, свидетельствует о возможностях компенсации нарушенных функций. Знание особенностей познавательной деятельности этого контингента и возможностей компенсации крайне важно в связи с задачами их социальной адаптации. Все мероприятия, направленные на благоприятную социальную адаптацию этих больных и особенно их профессиональную ориентацию, наряду с учетом личностных особенностей, должны учитывать особенности их интеллектуального развития. Без знания этих особенностей трудно конкретизировать консультативную работу и работу с родителями этих больных. Особую важность решения этих задач приобретает в работе с подростками, у которых имеют место тяжелые двигательные нарушения и двигательные нарушения средней тяжести, так как в этих случаях уже физическое состояние больного ограничивает возможности социальной адаптации, а при наличии нарушений познавательной деятельности ее возможности существенно снижаются. Специальные исследования показали, что у подростков с церебральным параличом при целенаправленных диагностических исследованиях выявляется недостаточность высших психических функций (визио-моторного восприятия, конструктивного праксиса, стереогноза, повышенная истощаемость психических процессов и др.), что указывает на трудности компенсации этих нарушений в ходе школьного обучения и негативно влияет на дальнейшую адаптацию, в частности на трудовой прогноз. Взаимодействие органических, социальных и психологических факторов приводит к нарушениям формирования личности больных ДЦП, что в свою очередь негативно отражается на взаимодействии с окружающими и приводит к трудностям их социальной адаптации.

Личность подростков и юношей с ДЦП характеризуется высоким уровнем невропатизации, низкой самооценкой, фиксацией на двигательном дефекте, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности, неадекватностью профессиональных интересов и внутренней картиной болезни. У большинства подростков ориентация на профессию происходит без учета тех ограничений, которые накладывают хроническое индивидуализирующее заболевание. Они демонстрируют профессиональные намерения свойственные более младшему возрасту, не учитывающие реальных возможностей. Эти особенности формируются в результате неправильного воспитания, условий жизни, отношения окружающих и негативно отражаются на их взаимоотношениях с окружающими, в частности, возникает повышенная зависимость от родителей.

Наличие двигательной патологии, изнеживающее воспитание, социальная депривация способствуют закреплению или выявлению конституционально обусловленных черт астено-невротического, сенситивного и психастенического типов акцентуаций характера, что позволяет рассматривать подростков с ДЦП как «группу риска» в отношении дезаптационных срывов. 

Подростки и юноши с ДЦП в силу особенностей личностного развития нуждаются в целенаправленной психологической помощи. Эта помощь должна реализовываться в двух направлениях:

- изменение отношения общества к проблемам людей с двигательной патологией;

- психологическая помощь детям, подросткам, взрослым с нарушениями опорно-двигательного аппарата и их семьям.

Необходимо расширить содержание психодиагностической, психокоррекционной и профилактической работы с подростками и юношами с ДЦП. Психологическая помощь больным и их семьям должна быть направлена на р6ешение широкого круга их личностных проблем. Основными направлениями такой помощи лицам подросткового и юношеского возраста является:

·         психокоррекционная работа по преодолению трудностей общения,  коррекции и профилактики отклонений в личностном развитии;

·         участие психолога профессиональной ориентации;

·         психологическая помощь семье, воспитыавющей ребенка и подростка с отклонениями в двигательной сферы;

·         психологическое консультирование педагогов по проблемам познавательной деятельности и личности подростка с целью

 

Психолого-педагогическое сопровождение детей с двигательными нарушениями в школьном возрасте

Обучение детей и подростков с двигательными нарушениями осуществляется в школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дети с двигательными нарушениями вследствие сочетания недостатков двигательной сферы и познавательной деятельности нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания. У детей с другими двигательными нарушениями недостатки познавательной деятельности выражены в меньшей степени, однако и они нуждаются в специальных организационных формах и условиях обучения.

В некоторых случаях дети с двигательными нарушениями учатся в массовых школах, в классах коррекционно-развивающего обучения, в специальных школах других видов (например, ребенок с  легкими двигательными нарушениями и речевыми расстройствами может учиться в речевой школе), если по  месту жительства отсутствует школьное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Выбор учреждения часто определяется желанием родителей, наличием учреждений по месту жительства и другими условиями. Но если ребенок или подросток с двигательными нарушениями учится не в школе-интернате для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, то необходимо, чтобы учителя знали о психофизиологических особенностях такого ученика, учитывали их при определении интеллектуальных и физических нагрузок, при оценке уровня достижений, использовали специальные приемы обучения, особенно  на его начальных этапах. Необходимо, чтобы в учреждении были созданы специальные условия, облегчающие ребенку передвижение и самообслуживание. Среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата школьного возраста принято выделять несколько категорий с учетом особенностей развития и возможностей овладения ими учебным материалом:

Дети с ДЦП вследствие сочетания недостатков двигательной сферы и познавательной деятельности нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания. У детей с другими двигательными нарушениями недостатки познавательной  деятельности выражены в меньшей степени, однако и они нуждаются в специальных организационных формах и условиях обучения.

В некоторых случаях дети с ДЦП учатся в массовых школах, в классах коррекционно-развивающего обучения, в специальных школах других видов (например, ребенок с легкими двигательными нарушениями и речевыми расстройствами может учиться в речевой школе), если по месту жительства отсутствует школьное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Выбор учреждения часто определяется желанием родителей, наличием учреждений по месту жительства и другими условиями. Но если ребенок или подросток с ДЦП учится не в школе-интернате для детей для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, то необходимо, чтобы учителя знали об особенностях развития такого ученика, учитывали их при определении интеллектуальных и физических нагрузок, при оценке уровня достижений, использовали специальные приемы обучения, особенно на его начальных этапах. Желательно, чтобы в учреждении были созданы хотя бы минимальные специальные условия, облегчающие ребенку передвижение и самообслуживание.

Среди учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата принято выделять следующие категории учащихся с учетом особенностей и возможностей овладения ими учебного материала:

·         дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с помощью вспомогательных ортопедических средств и имеющие психическое развитие, близкое к нормальному. Эти дети успешно справляются с обучением в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе; многие из них могут быть успешно интегрированы в общеобразовательные школы:

·         дети, лишенные возможности самостоятельного передвижения и самообслуживания, с задержкой психического развития и разборчивой речью. Эта группа детей в настоящее время обучается на дому или дистанционно по программе массовой школы, что недостаточно, поскольку эти ученики нуждаются в коррекционных занятиях по развитию моторики, пространственной ориентировки и специальном оборудовании;

·         дети с задержкой психического развития при ДЦП, осложненной тяжелыми дизартрическими нарушениями, недоразвитием речи. Для детей этой группы необходимы корректировка программ ряда общеобразовательных предметов, специальные методы развития речи и коррекции нарушений звукопроизношения. В настоящее время многие из этих детей снимаются даже с надомного обучения из-за трудностей установления с ними речевого контакта. Для работы с ними нужны специально подготовленные специалисты;

·         дети с ДЦП с умственною отсталостью различной степени тяжести. Эта категория детей в наибольшей степени нуждаются в разработке разноуровневых программ и различных организационных форм обучения. Особое внимание должно быть уделено предметам коррекционного цикла. Дистанционное обучение таких детей нецелесообразно

·         дети с ДЦП в сочетании с нарушениями слуха и зрения разной степени выраженности. Эта группа детей нуждается в разработке различных организационных форм обучения (специальные отделения, классы, группы при школах, интернатах), в создании особых учебных планах и программ обучения. В настоящее время дети с двигательными нарушениями и незначительными нарушениями зрения и слуха (слабовидящие, слабослышащие) обучаются в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе, дети с выраженными сенсорными дефектами в сочетании с двигательной патологией часто оказываются исключенными из образовательного пространства. 

     


Показатели благоприятные для дистанционного обучения детей с двигательными нарушениями нормальное или близкое к нормальному интеллектуальное развитие;

•         хотя бы одна рука способна к различным манипуляциям;



Показатели препятствующие дистанционному  обучению детей с двигательными нарушениями

сниженный интеллект;

•         наличие судорожных припадков;

•         наличие нарушений зрения или (и) слуха;

•         низкая разборчивость речи или ее грубое недоразвитие;

•         отсутствие развитой манипулятивной функции рук;

отсутствие навыков самообслуживания

 

Вспомогательные технологии для учащихся с двигательными нарушениями

Двигательные нарушения обусловлены поражением центральной или периферической нервной системы, а также повреждениями скелета или мышечного аппарата. Нарушения двигательной сферы проявляются в невозможности или ограничении объема и силы движений (общая и мелкая моторика), трудностях контроля и координации произвольных движений, слабости и быстрой утомляемости во время движения, недостаточной зрительно-моторной координации рук и ног. Вспомогательные технологии во многих случаях способны компенсировать описанные выше функциональные ограничения.

В некоторых случаях использование простых технических средств позволяет учащимся с двигательными нарушениями принимать активное участие в учебном процессе наравне со сверстниками, у которых нет подобных проблем. Если нарушения затрагивают не только двигательную, но и интеллектуальную, зрительную и/или речевую сферу, интенсивность процесса обучения снижается в связи с необходимостью  дополнительного времени на закрепление учащимися навыков и знаний.

Поскольку вспомогательные технологии позволяют выполнять действия, которые без них были попросту невозможны, у учащихся с двигательными нарушениями обычно не возникает негативного отношения к этим технологиям. Однако когда у учащихся почему-либо были завышенные оценки возможностей технического средства (особенно компьютера), у них может возникнуть снижение интереса к такой технологии, если она не полностью оправдывает возложенных на нее надежд.

Простые вспомогательные технологии

Многие функциональные ограничения людей с двигательными нарушениями могут быть компенсированы с помощью применения «простых» технологий. Так, например, изменение типа ручки делает многие приспособления для обучения и отдыха более доступными: фотокамеры с видоизмененным спуском затвора, ножницы с измененной рукояткой, ракетки и весла с дополнительными накладками на рукоятки для их удерживания. Благодаря специальной манжетке, укрепляемой на запястье и позволяющей удерживать нить, человек с ограниченной силой и объемом движения может запускать бумажного змея. Кроме того, некоторые средства обучения могут выступать в качестве вспомогательных (например,  деревянная азбука, калькуляторы с увеличенными кнопками ввода и т.д.).

Существуют различные средства управления, соединенные с игрушками через адаптер и таймер-переключатель. Чем сложнее игрушка, тем сложнее и процесс управления ею.  Для управления такими игрушками разрабатываются системы программного обеспечения, основные на взаимодействии пользователя с техническим средством на расстоянии.

Среди простых технических средств, применяемых для оптимизации процесса письма, используются увеличенные в размерах ручки и специальные накладки к ним, позволяющие удерживать ручку и манипулировать ею с минимальными усилиями, а также утяжеленные (с дополнительным грузом) ручки, снижающие проявления тремора при письме. Кроме того, для крепления тетради на парте ученика используются специальные магниты и кнопки.



Вспомогательные технологии, облегчающие процесс письма

С самого начала персональный компьютер был признан эффективным средством обучения людей с двигательными нарушениями, предоставляя пользователям, помимо прочего, возможность пользоваться письмом и общаться с окружающими. Основные проблемы, возникающие перед учащимися с двигательными нарушениями, связаны с использованием клавиатуры и мыши для осуществления процесса набора текста. В таблице 2.4 представлены возможные способы преодоления трудностей, возникающих у данной категории пользователей.

 Устройства ввода информации (посредством клавиатуры) для учащихся с двигательными нарушениями

Тяжесть нарушения

Наименование устройства / программы

Характеристика устройства / программы

Легкие и средние двигательные нарушения: необходимость избегать случайного воздействия на клавиатуру, одновременного нажатия нескольких кнопок, а также потребность в управлении комбинацией кнопок на клавиатуре

Накладки на клавиатуру

Пластмассовые или металлические накладки, размещаемые поверх стандартной клавиатуры, облегающие доступ к кнопкам.

Программное обеспечение, позволяющее настроить функции клавиатуры

Возможности, заложенные в программе  Access Windows: контроль над временем отклика и повторением команды, управление комбинацией кнопок, ответственных специальные команды и функции, управление курсором мыши посредством цифровой клавиатуры

Тяжелые нарушения движения: альтернативные клавиатуры

Увеличенные клавиатуры

Уменьшение количества кнопок и увеличение их размера способствует облегчению выбора и точности движений

Уменьшенные клавиатуры

Небольшие по размеру и близко расположенные кнопки клавиатуры используются в тех случаях, когда пользователь не может осуществлять большие по объему движения и подвержен быстрой утомляемости

Сенсорные клавиатуры

Устройство имеет специальную поверхность, чувствительную к нажатиям и прикосновениям, которая поделена на программируемые области. Накладки могут меняться.

Виртуальные клавиатуры

Клавиатура воспроизведена на экране монитора и может управляться с помощью мыши или технологии просмотра.

 


Использование голосовой команды

Голос пользователя распознается и преобразуется в компьютерные команды. Данная технология предоставляет возможность как управления функциями операционной системы, так и ввода текста с помощью голоса.

 

Устройства, предназначенные для облегчения манипуляций учащихся с двигательными нарушениями

Наименование устройства / программы

Характеристика устройства / программы

Манипулятор трекбол

Изменение положения шара вызывает движения курсора на экране: такие устройства снабжены программируемыми кнопками

Сенсорная панель

Имеет плоскую, чувствительную к прикосновениям поверхность; применяется главным образом в ноутбуках, но может быть использована также и в настольной ПК

Джойстик

Движение рычага в различных направлениях позволяет управлять курсором на экране; функции управления системой с помощью джойстика могут отличаться в зависимости от функциональных потребностей пользователя.

Электронные позиционирующие устройства

Позволяют человеку управлять курсором на экране без помощи рук; управление курсором осуществляется с помощью ультразвука, инфракрасных лучей, мышечных сокращений руки, движений глаза, нервных импульсов, а также волн, излучаемых мозгом.

Сенсорный экран

Устройство снабжено специальной поверхностью на внешней части экрана, чувствительной к прикосновениям и выполняющей все функции мыши; особенно эффективно в работе с детьми, а также с пользователями, имеющими трудности зрительно-моторной координации и интеллектуальные нарушения.

 

Вспомогательные технологии, облегчающие процесс набора текста учащимися с двигательными нарушениями

Предназначение

Характеристика устройства / программы

Увеличение темпа набора текста в целях экономии времени и предупреждения утомления

Специальные методы программного обеспечения, позволяющие использовать сокращения, дописывать слова и предсказывать слова и фразы, исходя из начальных букв и грамматической формы предыдущих слов (см. приложение 3, рис. 6.2); написание целого слова или фразы может быть осуществлено нажатием нескольких кнопок.

Изучение математики и написание математических знаков

Существуют различные устройства обмена графической информацией и специальное программное обеспечение, позволяющее воспроизводить специальные математические функции и алгоритмы так, чтобы младшие школьники могли освоить основы элементарной математики, а старшие имели возможность углубленно изучать этот предмет.

 

Вспомогательные технологии, применяемые в образовательном процессе

Правильный подбор вспомогательного технологического устройства, обеспечивающего пользователю с двигательными нарушениями доступ к персональному компьютеру, предполагает использование различных средств программного обеспечения в зависимости от целей учебной деятельности. некоторые примеры специального программного обеспечения приведены в таблице 2.7.



Вспомогательные технологии, применяемые в обучении людей с двигательными нарушениями

Назначение вспомогательного устройства / программы

Характеристика устройства / программы

Вспомогательные технологии для формирования и совершенствования навыков чтения

Устройства речевого вывода, позволяющие озвучивать текст, применяются для обучения чтению и совершенствования этого навыка у детей дошкольного и школьного возраста; пользователям доступны электронные книги (записанные на компьютерных дисках и публикуемые в Интернете).

Вспомогательные технологии для учебной исследовательской деятельности

Средства программного обеспечения, позволяющие создавать интеллект-карты, необходимые для логического представления содержания урока (см.приложение 3, рис. 6.3). Пользователям доступны мультимедийные словари и энциклопедии на компакт-дисках и в Сети

Вспомогательные технологии для рисования и черчения

Известный язык программирования LOGO может быть использован как для изучения геометрии, так и для изображения геометрических фигур. Применение технического программного обеспечения (предназначенного для архитекторов) или специально разработанное для пользователей, имеющих нарушения двигательной сферы, позволяет осуществлять рисование и черчение с помощью несложных манипуляций.

 

Организация рабочего места ученика

Для использования ПК необходим дополнительный стол для размещения компьютера, который должен быть легко доступен, в том числе и с инвалидного кресла. Очень важно вовремя оценить потребности пользователей и разместить соответствующим образом электророзетки.

В целях создания эргономичного рабочего места необходимо избегать бесполезных или отвлекающих внимание изображений, препятствующих осуществлению быстрого выбора того или иного действия. Также полезно назначить клавиши быстрого вызова команд в наиболее часто используемых программах, связать некоторые горячие ключи быстрого выбора с наиболее используемыми программами.

Выбор правильного расположения компьютера и оптимизацию зрительного восприятия необходимо осуществлять совместно со специалистом. Использование встроенного в стол или горизонтально расположенного, плоского чувствительного монитора может быть в некоторых случаях полезным для выработки навыков  зрительно-моторной координации (удержания взгляда и выполнение движения рукой в одной и той же области).

 

                                                Рекомендуемая литература:



1.      Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. М., Альфа. 2000.

2.      Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, М., Академия. 2001.

3.      Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. ДЦП: коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. – М., Книголюб. 2008.

4.      Левченко И.Ю., Приходько О.Г.,  Ткачева В.В., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич: дошкольный возраст, М., Коррекционная педагогика. 2008

5.      Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. – М., 1991.

6.      Особенности психофизического развития учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / под ред. Т.В.Власовой. – М., 1985

7.      Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом / под ред. М.В.Ипполитовой. – М., 1989

8.      Учебно-воспитательный процесс в реабилитации детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата / под ред. М.В.Ипполитовой. – М., 1988

9.      Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. – СПб.; М., 2001.

10.  Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. – М., 2004.