Совета апн СССР - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Методика Шалвы Александровича Амонашвили 1 53.57kb.
Лабораторная работа №1 Политическое развитие в 1945 1953 гг. 1 121.44kb.
Контрольная работа по дисциплине: История отечественного государства... 1 274.71kb.
Объяснительная записка начальника 3 управления мвд СССР с. А. 1 206.32kb.
А. И. Микояна, который возглавлял большевистское подполье в Азербайджане. 1 32.59kb.
Материалы лакокрасочные. Методы получения лакокрасочного покрытия... 1 303.97kb.
§ 94. Ссср в послевоенные годы Изменение положения Ссср в мире 1 62.33kb.
Материалы лакокрасочные методы испытания покрытий на истирание 1 104.81kb.
Правила перевозки почты по воздушным линиям Союза сср утв. Приказом... 1 259.75kb.
Просмотрев официальные документы itu, проследил историю выделения... 1 117.69kb.
Как работали в СССР 1 275.86kb.
Методические рекомендации для преподавателя Методические рекомендации... 2 482.69kb.
- 4 1234.94kb.
Совета апн СССР - страница №1/9

ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Москва, 1972

ПЕЧАТАЕТСЯ ПО РЕШЕНИЮ

РЕДАКЦИОННО-ИЗДАТЕЛЬСКОГО

СОВЕТА АПН СССР

Технические средства обучения в средней школе / Под ред. Л. П. Прессмана. М.: Педагогика, 1972. 304 с.

Основная цель сборника — показ важности и необходимости исполь­зования в современной методике обучения диапозитивов, диафильмов, кинофильмов, теле- и радиопередач, магнитофонных записей.

Читатель найдет здесь анализ путей использования техники в шко­ле, описание контроля за правильным ее применением. Большинстве глав посвящено проблемам использования ТСО на уроках по основным предметам школьного курса.

Сборник рассчитан на директоров школ, завучей, работников орга­нов народного образования и учителей-предметников.






ОТ РЕДАКТОРА

Общеобразовательная школа сегодня немыслима без разно­образного и широкого применения технических средств обуче­ния. Без учебного фильма, диафильма, телепередачи нельзя (или крайне трудно) обучать человека — активного, деятель­ного строителя коммунизма. Технические средства помогают формированию мировоззрения, убеждений, нравственного обли­ка молодого человека. Кино, радио и телеви­дение обладают исключительной возможностью воспитания в процессе сообщения знаний.

Использование ТСО в школе сегодня уже перестало быть делом отдельных учителей-энтузиастов; количество ситуаций на уроках, где применение техники педагогически оправдано и целесообразно, постоянно растет. Учителя открывают все новые и новые возможности разумного использования техни­ческих средств обучения — эти возможности в значительной мере предопределены содержанием обучения и спецификой каждого учебного предмета. Вот почему к работе над книгой были привлечены многие авторы: и научные работники, и учителя — специалисты по различным дисциплинам школьного курса, и методисты. Их труд был распределен следующим образом:
3

Глава I написана Л. П. Прессманом.

Глава II:

раздел «Ма­ленькое кино» — К. М. Тихомировой, В. А. Сергеевой;

«Учеб­ные кинофильмы» — Н. В. Арнольд, Б. И. Гринберг; «Радио­передача» — Е. Г. Осовским, Н. В. Арнольд, М. И. Омороковой, Е. Б. Минчук.

Глава III:

раздел «Русский язык» — В. П. Озерской и Л. П. Прессманом; «Литература» — Н. Н. Зволинской и Л. П. Прессманом; «История» — А. С. Завадье;

«Обществоведение» — Д. И. Полтораком;

«Иностранный язык» — Л. Д. Цесарским.

Глава IV:

раздел «Биология» — Е. Е. Соловьевой;

«Математика» — Л. Г. Востоковой, Э. Ю. Крассом, А. М. Пышкало, Г. Г. Левитасом;

«Физика» — С. Е. Каменецким, Р. К. Бега, А. Ф. Рабичевым; «Химия» — Л. С. Зазнобиной и Е. Л. Дратвой;

«География» — Д. С. Авербах и М. Б. Вестицким.

Глава V:

раздел «Как анализировать уроки с ТСО» — Л. П. Прессманом; «Советы врача» — Е. К/ Глушковон;

«По строгому плану» — О. Н. Мельниченко и Л. П. Прессманом; «Подготовка учителей к использованию современных технических средств обучения» — И. И. Дригой.

Глава VI:

раздел «Большие возможности «маленького кино» — И. П. Пелем;

«Голубой экран воспитывает» — Д. И. Полто­раком и Л. П. Прессманом.

«Приложение» составлено:

Л. П. Прессманом и В. Ф. Кисенковым («Аппаратура»),

Э. О. Конокотиным и К. М. Тихомировой («Фонотека и диатека»),

Л. П. Прессманом и Е. Е. Соловьевой («Школьный лю­бительский кинокружок»),

Л. П. Прессманом («Школьный радиоузел»).

глава 1 ТЕХНИЧЕСКИЕ

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

Применение технических средств обучения (ТСО) в учебно-воспитательной работе стало насущной потреб­ностью сегодняшней школы. В современной педагогике становится особо актуальной задача научного обоснова­ния создания и использования ТСО. Ее решения требуют и школа, и промышленность, которая разрабатывает и выпускает аппаратуру.

Назовем некоторые причины, усилившие в последние годы интерес к экранно-звуковым средствам обучения.


  1. Творческий характер современного производствен­ного процесса, который предъявляет новые требования к работникам, какое бы место они в нем ни занимали. Задача школы — развить у учащихся способность к творческому труду, научить мыслить научно, диалектиче­ски, дать эталон научного поиска. Именно экранно-звуковые средства обучения 'благодаря их власти над вре­менем и пространством, безграничным возможностям проникновения в мир невидимого, способности наглядно отобразить явление, предмет, процесс или предельно реалистично смоделировать их оказались наиболее при­годными для современной школы. Привлечение ТСО от­крыло новые возможности для поискового, проблемного, исследовательского метода обучения.

  2. Изменение места и роли различных источников знания и образования. Наряду с книгой — главным источником знания и образования — на духовное и ум­ственное развитие ребенка все сильнее влияют радио, кино, телевидение '. Напрасно жаловаться на их «захват­ническую политику». Необходимо, очевидно, найти ра­зумное и педагогически обоснованное соотношение ин-

i! См.: Б. Фирсов. Среднего зрителя нет. «Журналист», 1967, №12; «Кино и зритель». Сборник. М., «Искусство», 1968.

5

4



формации, получаемой с помощью технических средств обучения, с той, которую ученик получает в процессе общения с природой, чтения, экспериментирования и т. п.

3. Перманентный характер образования. Научно-технический прогресс требует от каждого участника произ­водства постоянного повышения общего культурного


уровня и квалификации.

Наиболее массовым средством образования стано­вятся телевидение, кино и радио, но методы и формы работы с теле- и радиоинформацией не идентичны тем, что веками культивировались в процессе самостоятель­ного чтения литературы. Стало быть, школа обязана сформировать навык самостоятельного обучения при помощи телевидения, кино и радио. Это требование жиз­ни, уйти от которого современная школа не может. Широкое вовлечение экранно-звуковых средств обучения в учебно-воспитательный процесс создает предпосылки успешного образования наших воспитанников завтра, когда они будут активно участвовать в производстве.

4. Необходимость широкой профориентации. Учебный
фильм, теле- и радиопередача могут помочь школьникам
понять суть многих профессий — промышленных, сель­скохозяйственных, научных; они непосредственно влияют
на выбор жизненного пути, на формирование интересов
человека.

Строго говоря, технические средства обучения не яв­ляются новыми, за исключением телевидения, существу­ющего менее 30 лет. Диапозитивы («туманные», «тене­вые» картины) использовались в русской школе еще в конце прошлого века; в начале нашего столетия в Мо­скве уже существовал целый склад «теневых» картин (прародитель наших фильмотек), насчитывающий тыся­чи названий серий, из которых отдельные имели две-три сотни диапозитивов и фактически составляли диапози­тивные фильмы. Диапозитивы пользовались широкой популярностью особенно в сельских школах1. Первая



1 Одобрительно относился к ним, например, А. П. Чехов. В письме,, адресованном -писателю, учительница Мелиховской школы М. Ф. Терентьева 18 марта 1900 г. сообщает об удачном использовании «волшебного фонаря» в школе: «...я показала им картины, несколь­ко из сказок «Руслан и Людмила» и «О царе Салтане», а осталь­ные исторического содержания. Народу собралось так много, что*

6

статья о применении кинематографа в школе была опуб­ликована в России в 1897 г., почти сразу же после изоб­ретения, сделанного братьями Люмьер! Уже тогда рус­ские учителя поняли, какие возможности открывает использование кино в обучении детей. А запись на фоно­графе известного обращения Льва Толстого к яснопо­лянским школьникам (февраль 1908 г.) вполне можно считать первой звукозаписью для детей (кстати, мы и сейчас используем в школе эту запись голоса великого писателя).

Развитие экранно-звуковых средств обучения в нашей стране теснейшим образом связано с работой в области народно­го образования Н. К. Крупской и А. В. Луначарского. Как известно, В. И. Ленин высоко оценивал грамзаписи как средство изучения иностранного языка1. С удиви­тельной проницательностью Надежда Константиновна Крупская подчеркнула значение и педагогическую цен­ность кино: «Фильм — такое же, только гораздо более могучее орудие строительства социализма, как и кни­га» 2. Причину столь сильного влияния кино на личность ребенка Н. К. Крупская видит в особенности психологии детей: «Кино и само по себе... имеет колоссальное влия­ние на ребят, потому что ,ребята мыслят не логически, а живыми образами, и кино оставляет глубокое впечат­ление на них»3. В предвоенные годы учебное кино и учебное радио (появление которого, как известно, осо­бенно горячо приветствовал П. П. Блонский 4) усиленно

не могли поместиться в классе и многие стояли в раздевалке. Все остались очень довольны, все благодарили меня» (Ю. Авдеев. В чеховском Мелихове. М., «Московский рабочий», 1968, стр. 80—81).



1 В статье «Ленин об изучении иностранных языков» Н. К. Крупская
рассказывает о своих занятиях в 1908 г. на курсах преподавателей французского языка. «На этих курсах широко применяется
слушание правильной французской речи, записанной на граммо­фонные пластинки (лингафоны). Ильич очень интересовался такой
постановкой преподавания, познакомился с учебниками, по кото­рым мы занимались, одобрил этот метод, говорил о необходимо­сти самого широкого его применения» ;(Н. К. Крупская. Пед.соч., т. 3. М., Изд-во АПН РСФСР, '1959, стр. 702).

2 «На путях к новой школе», 1926, № 1.

3 «На путях к новой школе», 1927, № 3.

4 В статье «Радио и политехническая школа» П. П. Блонский писал:
«Радио втягивает в общую жизнь, и посредством радио наши ре-

7

развивались в нашей стране. В годы Великой Отечест­венной войны учебные фильмы также демонстрировали на классных экранах, в том числе и в осажденном Ле­нинграде. Фонд учебных кинофильмов усиленно попол­няется в послевоенный период; расширяется выпуск диасерий, появляются первые диафильмы (на пленке), содержащие материал для учебных занятий. Новый толчок развитию экранно-звуковых средств обучения дает рождение учебного телевидения. Становится особен­но необходимым усиление исследовательской работы в этой области педагогики.

Учебное кино, радио и телевидение педагогами тра­диционно рассматривались как пособия, назначение ко­торых — обеспечить объяснение учителя наглядностью, иллюстрацией. Основным требованием в этом случае вы­двигалась способность фильма (передачи) быть легко включенным в урок. Между тем использование ТСО только в качестве иллюстрации слова учителя не может исчерпать всех педагогических возможностей этих средств обучения.

Что же такое экранно-звуковые средства обучения? Как можно их определить?

Учебное кино, радио и телевидение — это система средств, с помощью которых можно:


  1. сообщать учащимся новые знания, формировать их мировоззрение и нормы поведения;

  2. раскрывать значение и пути применения научных знаний в жизни, народном хозяйстве;

  3. знакомить учащихся с опытом коммунистического' строительства, с современными вопросами общественно-политической жизни, международных отношений;




  1. демонстрировать сложнейшие научные экспери­менты — от полетов в космос до опытов на атомном и молекулярном уровнях;

  2. делать непосредственными участниками учебно-воспитательного процесса рабочих и крестьян, ученых,, актеров, современников исторических событий.

Совершенно очевидно, что к учебному кино, телеви-

бята могут втянуться в очень широкий круг общения, Сколько людей, имена которых ребята привыкли чтить в .школе, могут говорить с ребятами по радио, и как на всю жизнь могут запечат­леться у ребят подобные разговоры с ними» («На путях к новой школе», 1930, № 10).



8

цению, радио мы должны применить требования, осно­ванные на принципах советской педагогики: фильмы и передачи должны отличаться четкостью идейных пози­ций, строгой научностью, доступностью и т. д. Фильмы (передачи) — могучее средство формирования мировоз­зрения. (…). Фильм, теле-, радиопередача, диафильм не должны холодно и равно­душно излагать научную информацию. Они обязаны пропагандировать новое в науке и искусстве...

Учебный фильм (передача) может отбирать наибо­лее важные детали, отражающие суть явлений, может раскрывать и конкретные, и отвлеченные понятия, пока­зывать события и факты в движении, взаимосвязи, сопо­ставлении, передавать диалектическое видение мира. Учебный фильм (передача), как и научно-популярное кино, «должен доносить до зрителя не просто сумму об­разной информации о науке, он обязан эту информацию философски осмысливать»!. Это осмысливание преду­сматривает строгую логичность доказательств, научный анализ материала, отказ от иллюстративности, четкое выражение философской концепции и активную пропа­ганду материалистического мировоззрения. Сам процесс познания с помощью радио, кино, телевидения должен развивать у учащихся диалектическое мышление.

Учебный процесс не может быть отделен от процесса формирования нравственных качеств личности школьни­ка. ТСО обязаны воспитывать в процессе сообщения зна­ний. И это требование распространяется не только на экранно-звуковые материалы по гуманитарным дисцип­линам. Кинорассказ (передача) о науке или научном от­крытии обязательно должен содействовать воспитанию упорства, верности цели, должен учить объективно оце­нивать полученные результаты.

Как средство обучения, как инструмент педагогиче­ского воздействия учебное кино, радио- и телепередача имеют свои особенности, свою специфику.

4 «Кино и наука». Сборник. М., «Искусство», 1970, стр. 101.

9


Специфика и возможности техники как средства обучения

Как известно, без ощущений, без живого созерца­ния невозможно познание — к каким бы уровням абстракции наука ни прибегала. Чувственное, живое созерцание составляет первоначальный (исход­ный) этап процесса познания. Самые сложные абстрак­ции базируются всегда на чувственном материале, на фактах наблюдения, что, естественно, не исключает огромной роли воображения и фантазии. «Как бы ни отделялся конструируемый наукой мир вещей от нагляд­ности, — писал М. Борн, — он все же прочно связан у своих истоков с восприятием органов чувств, и нет ни одного положения даже в самой абстрактной теории, которое в конечном счете не выражало бы отношения между данными наблюдениями»1. При формировании знаний надо, стало быть, снабдить школьников «данны­ми наблюдений», создать условия для «живого созер­цания». Эту задачу и решают экранно-звуковые средства обучения. Отображая действительность, они позволяют в классе, на уроке оперировать непосредственно факта­ми природы, жизни, науки. Собранные в фильм (переда­чу, серию) отдельные кадры составляют образную мо­дель, дающую определенное представление об оригина­ле. Чувственный образ, утверждает психология, лишь в известных рамках сходен с объектом, который он отра­жает. Но это именно сходство, а не тождество. Образ-модель (фильм, передача) выступает как известное вы­деление определенных сторон объекта и выделение деталей, необходимых в учебно-познавательных целях. «Под моделью понимается такая мысленно представляе­мая или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способ­на замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте»2. При помощи фильма (передали), т. е. звукозрительной -модели, выделяются те стороны объекта, изучение которых поможет сделать вывод о сущности объекта. Как модель учебный фильм

(передала) должен отличаться обязательным изоморф­ным отражением существенных черт явления и просто­той восприятия, т. е. наглядностью в современном пони­мании '. Разумеется, при этом передача или фильм не содержат полноценного знания об объекте, а являются лишь источником, дающим материал для мышления и воображения. Отбор, выделение наиболее значимого, важного осуществляют авторы фильма (передачи). Со­здавая зрительно-звуковой образ, они должны найти средства для отражения этого главного, существенного в объекте и обеспечить «площадку» для перехода от чув­ственного образа к логическому мышлению, так как на основе полученных через фильм (передачу) знаний о структуре объекта крайне важно сформулировать поня­тия и теоретические выводы.

В учебном процессе нам весьма часто приходится прибегать к моделированию. Моделями являются и му­ляжи, и кадры, и схемы. Отличаются ли от них экранно-звуковые средства обучения? Да, и притом весьма зна­чительно. Эти отличия исходят из специфики экранно-звуковых средств. ТСО отличает:

1. Динамичность, характерная не только для кино и телевидения, но и для диафильма, и для серии диапо­зитивов. Основа этой динамичности не только в движе­нии объекта на экране, но и в монтаже, обеспечивающем возможность выделения сущности, наиболее важного, главного в объекте или явлении. «Монтаж, — справед­ливо писал В. Пудовкин, — неотделим от мысли. Мысли анализирующей, мысли критической, мысли синтезирую­щей, объединяющей и обобщающей... Монтаж есть но­вый... метод выявления и ясного показа всех — от по­верхностных до самых глубоких — связей, существую­щих в реальной действительности»2. Возможности монтажа поистине неограниченны: с его помощью можно показать рост и деление клетки и образование кристал­лов, увести юного зрителя на невидимую сторону Луны и сделать его свидетелем событий, происходивших десятки лет назад. Но монтаж не только показывает причинную последовательность события, но и несет опре-


1 М. Бор и. Физика в жизни моего поколения. М., 11963, стр. 57.

2 В. А. Ш т о ф ф. Моделирование и философия. М.—Л., «Наука»,

1966, стр. Л9.



10

1 См.: В. Г. Болтянский. Формула наглядности — изоморфизм
плюс простота. «Советская педагогика», 1970, 5.

2 В. Пудовкин. Избр. статьи. М., «Искусство», 1955, стр. 108—109.

11





деленную идею, мысль, причем раскрывает эту идею в движении, в становлении. В условиях учебного процесса монтаж — инструмент, средство формирования мысли школьника.

  1. Власть над временем и пространством. Уже сегодня мы можем показать учащимся рождение стиха Пушкина и события 1812 г., «побывать» с ними в глубинах океана и в космосе. Эта особенность ТСО делает их такими ору­диями познания, которые расширяют сферу чувственного восприятия.

  2. Одновременное воздействие на разные анализато­ры. Такое синтетическое воздействие отличается и осо­бой силой, и особой эмоциональностью'. Оно порождает «эффект присутствия», ощущение соучастия, иначе гово­ря, создает ту необходимую эмоциональную основу, на базе которой от чувственного образа легче переходить к абстрагированию, к логическому мышлению.

Эмоциональная окрашенность учебного материала, его красота (в самом глубоком понимании) обеспечива­ют глубину усвоения, делают познание материала про­цессом исключительно активным. Эмоции, говорят пси­хологи, почва интуиции, они пробуждают воображение, ассоциации, катализируют поиск информации, позволяют насладиться поэзией науки.

Но не только динамика изображения, власть над вре­менем и пространством, «эффект присутствия» привле­кают учителей и учащихся в экранно-звуковых средствах обучения. Главное их достоинство в том, что они могут приобщить учащихся непосредственно к процессу мыш­ления, к процессу рождения и становления мысли. Оста­новимся подробнее на этой особенности ТСО.

Учебный фильм (теле-, радиопередача, диафильм) может сыграть роль мотива, возбуждающего интерес к предстоящему изучению темы, курса, отдельного разде­ла. Назначение такого фильма (передачи) — поставить цель, дать направление поискам, если угодно — удивить? Говорят, что наука — дочь удивления и любопытства. Как часто в школе мы забываем о необходимости вы-

звать интерес, увлеченность предметом изучения, упу­скаем из виду эмоциональное состояние наших учащих­ся! Однако психологи подчеркивают прямую зави­симость активности умственной деятельности от эмоциональных переживаний. «Чувства находятся в сложных взаимоотношениях с познавательной деятель­ностью. Они сами берут начало в ней, возникая на осно­ве отражения человеком реальной действительности. Но они же оказывают и значительное влияние на познание действительности: то как мощный стимул искания исти­ны, то как переживание успехов или неудач в решении познавательных и вообще — интеллектуальных задач, то как источник повышенной «зоркости» или, наоборот, «слепоты» к тому, что происходит в действительности и что соответствует или не соответствует желаниям, на­деждам, эмоциям субъекта» '. Возьмем, например, учеб­ный фильм-мотив по литературе «Написано войной». Это страстный рассказ о писателях на фронтах Отечествен­ной войны, о том, как к «штыку приравняли перо». С первого кадра — последнего мирного номера газеты — до финального — памятной доски с именами погибших на войне писателей — фильм держит школьников в со­стоянии напряжения, неослабного внимания. Конечно, в фильме немало познавательных фактов о творческой истории литературных произведений, однако главное его достоинство — возбуждение глубокого и осознанного интереса к теме. По-иному построен фильм о Сергее Есенине. Вряд ли можно пожаловаться на то, что наши школьники не питают интереса к поэзии Есенина. Но этот интерес обычно направлен не к главному в творче­стве этого поэта. Фильм посвящен Есенину — певцу России, его патриотической лирике... Бескрайние русские степи, березовые рощи, гладь озер... Вот такую Русь любит и знает Есенин, болея душой за судьбу своей родины, своего народа. В фильме постоянно звучат сти­хи поэта, и, наконец, наступает момент, когда мы оста­емся как бы наедине с ним. На экране — живой Есенин. Уникальные кадры хроники (снятые так, как сейчас сни­мают только для телевидения: Есенин смотрит в объек­тив) не сопровождаются ни музыкой, ни дикторским го-




1 Вспомним «золотое правило» Я. А. Каменского: «Бели какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...» |(Избр. пед, соч. М., Учпедгиз, 1965, стр. 303).

12

А. А. С м и р н о в. Ленинская теория отражения и психология. «Во­просы психологии», 1970, № 2.



13

лосом. И эта небольшая пауза оказалась необычной по силе воздействия — класс замирает, и живой Сергей Есенин смотрит в глаза каждому.

Фильмы-мотивы пока что создаются только по гума­нитарным предметам. Однако принцип мотива принят создателями учебных фильмов (передач) по всем пред­метам. Правда, обычно мотивационным кадрам («ат­тракциону», как принято называть в кинематографе) отводится либо эпизод, либо несколько кадров диа-, ки­нофильма, телепередачи. Эти начальные кадры рассчи­таны на вызов повышенной эмоции, резкое усиление вни­мания. Если мотив не заложен в начальных кадрах фильма (передачи), то возникает опасность равнодушно­го отношения учащихся к дальнейшему изложению мате­риала.

ТСО должны и могут приобщать юный ум к самосто­ятельному добыванию знаний, в процессе сообщения новых фактов и сведений. Путей решения задачи может быть несколько.

Кино, радио и телевидение могут показать пути науч­ных открытий, их историю, лабораторию поиска. Однако успех и педагогический эффект нас ожидают здесь лишь тогда, когда история науки показана как борьба идей. По такому принципу, например, был построен ряд учеб­ных передач Центрального телевидения («Происхожде­ние человека», «Открытие периодического закона» и др.). Показательна в этом отношении передача о физике ка­тодных лучей («Будни научных открытий», Центральное телевидение). Ведущий начал ее, .казалось бы, с самого заурядного примера: он предложил открыть учебник фи­зики и прочитать сухую строчку: «Итак, катодные лучи представляют собой поток электронов, вылетающих из металлического катода». Но за простой формулой скрыты долгие годы исканий, сложные пути мысли. И вот школь­ник идет путем поисков и открытий Рентгена, Стонея, Максвелла, Генриха Герца, Вильяма Крукса. Ведущий излагает искания и выводы ученых, показывает ошибки, объясняет их возникновение. И вот мы, наконец, в лабо­ратории Джона Томсона. Это ему принадлежит честь открытия природы катодных лучей. Ученики следуют за мыслью и руками ученого. Вот он устанавливает, что облученный рентгеновскими лучами газ становится электропроводным, но, пропущенный через пластины

14

заряженного конденсатора, теряет проводящие свойства. Теперь ученый добивается отклонения катодных лучей в электростатическом поле конденсатора, потом опреде­ляет скорость частиц, их массу. Таким образом, движе­ние мысли ученого становится движением мысли учени­ков благодаря возможности телевидения моделировать процессы.



Передача, кроме того, помогла ученикам постичь то невероятное напряжение и прежде всего то самопожерт­вование, без которого, по справедливому замечанию Альберта Эйнштейна, не могут родиться творения разу­ма, пролагающие науке новые пути. Школьники — и здесь разительно велико значение «эффекта присутст­вия», сопереживания, столь характерного для телевиде­ния! — восприняли и пережили и радость открытия, и боль сомнения, и трагическую сторону научного поиска. Они узнали, что значит принципиальность в науке, вер­ность идее и самоограничение во имя поставленной на­учной цели. Это слияние обучающего и воспитывающего начал особенно важно в учебном телевидении, кино и радио.

Главное достоинство таких передач в том, что они делают мысль школьников активной, учат не только и не столько собирать факты, сколько анализиро­вать их.

Экранно-звуковые средства обучения позволяют смо­делировать процесс научного открытия, дают возмож­ность следить за ходом мысли ученого, экспериментато­ра, писателя. Такое введение в «контекст открытия» чрезвычайно важно как школа мысли. «...Известно, — писал Н. И. Пирогов, — что ничто не возбуждает столь­ко умственной деятельности, как активное участие в на­учных занятиях. В то самое время, когда мы следим за ходом мыслей другого, нам самим многое приходит на мысль; у нас тут же рождаются вопросы, сомнения и возражения» К

С помощью ТСО можно демонстрировать научный эксперимент в тех же условиях и с тем же аппаратом, с каким в действительности работал ученый, испытатель. Как известно, одна из важнейших задач школы — озна-



1 Цит. по кн.: К. Д. Уши некий. Избр. произв., вып. 3. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 11946, стр. 237.

15

комление учащихся не только с фактами, но и с метода­ми науки.

Обратимся к некоторым примерам.

Учебный фильм «Инстинкты насекомых» позволяет школьникам пойти за мыслью естествоиспытателя. На экране — серия опытов с жуками-могилыциками; опыты должны установить границу между разумными действия­ми и инстинктом.

Первый эпизод построен так, что учащиеся, получив установку-задачу, ведут наблюдения за поведением жука, прячущего корм для своих личинок. Но вот экспе­риментатор изменяет условия опыта, и зрители видят, как эти изменения повлияли на жуков. Потом еще дважды меняются условия эксперимента. Школьники следят за ходом мысли экспериментатора, понимают смысл вводимых в опыт изменений, путь доказательства гипотезы.

Фильм очень четко показывает этапы проверки выдви­гаемого школьниками научного предположения, логику эксперимента.

Одна из передач цикла «Прометей» (Ленинградское телевидение) посвящалась истории открытия Яблочкова. Учащиеся не только увидели опыты ученого, но и, самое главное, осознали, как было сделано открытие.

Безграничные возможности кино, радио и телевиде­ния позволяют восстановить перед глазами учащихся и такие тонкие творческие процессы, каким является, на­пример, рождение стиха. Интересно, как мы полагаем, сделано это ,в фильме «Рождение стиха», рассказываю­щем о работе А. С. Пушкина над стихотворением «Анчар».

Начальные кадры фильма содержат необходимый эмоциональный, возбуждающий момент — пушкинские рисунки на рукописях... Почему теперь, спустя два года после казни друзей, поэт вновь обращается к волную­щей теме, почему на странице возникает неожиданная запись: «Анчар» — и рисунки таинственного дерева, не­сущего смерть всему живому, силуэты казненных дру­зей?

Поставив проблему, фильм ведет нас вслед за мыслью поэта, на какое-то мгновение ставит нас рядом с Пушкиным, заставляет искать, мучиться и колебаться, думать...

16

Крупный план первого черновика «Анчара». Наплывом восстанавли­вается первый вариант, последова­тельно зачеркиваются и выписыва­ются новые слова.



«В пустыне знойной и глухой...» «В пустыне мерт­вой, тощей...» «На почве мертвой, раскаленной...» «На почве, зноем раскаленной...» Анчар, феномен роковой» «Анчар, кустарник...»

«Анчар, как бодрый ча­совой, растет один во всей вселенной!» «Бодрый»? Her, не то!

«Растет»?.. Тоже нет. Это слово напоминает о жизни, а анчар — дерево смерти — «стоит!»


Слово «знойной» зачеркивается, выписывается «мертвой»,зачеркивает­ся и это слово, выписывается «тощей», зачеркивается слово «мертвой» и выписывается «зноем»; зачеркивается «феномен»; выписывается «кустар­ник».

И «кустарник» зачеркивается, выписывается «как бодрый часовой», увеличивается слово «бодрый» и на­плывом исчезает.

Увеличивается слово «растет», исчезает; выписывается слово «стоит», затем уменьшается слово и рукопись убирается.

Так фильм помогает разрешать проблемную ситуа­цию; за счет сопереживания, эмоционального напряже­ния усиливается интерес к проблеме. На основе матери­ала чувственного восприятия мы можем перейти к сле­дующему этапу познания — логическому мышлению. Фильм обнажает главное — ход мысли поэта, подводит пас к пониманию идейной сущности стихотворения — всякое насилие над человеком есть зло и порождает зло.

Таким образом, рукопись на экране помогает уча­щимся понять и автора, и время, в которое он жил. И если книга дает нам обычно результат творчества, то фильм, подобный «Рождению стиха», — путь достиже­ния этого результата. С точки зрения задач обучения второй путь часто предпочтительнее.

Если суммировать возможности ТСО в области озна-комления учащихся с методами науки и творческой дея­тельности, то следует подчеркнуть, что они (средства) могут раскрыть генезис научного метода, дать ретро­спективное обозрение приемов исследования и выделить способы научного исследования в процессе получения новых знаний, а не изолированно, искусственно, извне. Это последнее обстоятельство особенно важно: «Мышле­ние развивается на основе усвоенных знаний, если нет

17

последних, то нет и основы для развития мышления, и последнее не может созреть в должной мере» 1.



Какие же навыки познавательной деятельности мож­но сформировать при помощи экранно-звуковых средств? Какие методические приемы чаще всего использует учи­тель в процессе работы с кино-, диафильмами, телепере­дачами? Вопросы эти взаимосвязаны: применяя ту или иную форму работы, учитель должен знать, что он полу­чит в итоге.

Кино, радио, телевидение, диафильмы — средство формирования навыка наблюдения. Отметим, что никог­да еще этот навык не был так важен, как сейчас, по­скольку роль наблюдения в производстве, труде и в са­мых различных областях человеческой деятельности резко возросла. Технологические процессы, измерения» авиация, транспорт, связь, медицина и даже педагогика ныне все больше и больше связаны с информацией, по­лучаемой через прибор, экран, шкалу. Всякое наблюде­ние есть начало анализа, абстрагирования, отбора фак­тов для определения их сущности. «При каждом внима­тельном взгляде, брошенном на мир, мы уже теоретизируем»2, — справедливо отмечал Гёте.

Однако способность к наблюдению есть результат научения, определенного отношения к порученному зада­нию и его осознания.

Учебные фильмы и телепередачи обычно предусмат­ривают возможность формирования у учащихся качест­ва наблюдателя: они содержат в начале фильма (пере­дачи) мотив или установку, определяющую цель на­блюдения, затем, выделяя главное, обеспечивают избирательность наблюдения; наконец, истолковывают результат наблюдения. Так построены, например, филь­мы о хромосомной теории наследственности, о волновых свойствах света, диафильм о народном художественном творчестве, телепередача «Поверхность Белоруссии» (Минское телевидение) и др. Само построение этих ма­териалов дает возможность формировать школу наблю­дения, а метод работы с ними — просмотр с последую-



1 П. П. Блонс к и й. Избр. поихологич. 'произв. М., «Просвещение»,
11964, стр. 250.

2 Гёте. Избр. соч. по естествознанию. М., Изд-во АН СССР, 1957,
стр. 263.

18

щей беседой; однако подобное построение фильмов лишь односторонне решает педагогическую задачу.



Экранно-звуковые средства должны предусматривать и задания для самостоятельных наблюдений и последу­ющих выводов. Такие задания есть в ряде диафильмов последних лет. Иногда эти задания несложны, но тре­буют догадки, восстановления у учащихся уже извест­ных фактов.

Так, в диафильме о книге А. Н. Радищева рассказы­вается о научном предположении исследователей: вер­нувшись из ссылки, писатель задумал вновь перерабо­тать свою «крамольную» книгу. В обнаруженных спи­сках книги есть факты, которые вызывают такое предположение. На экране — страница списка. Выделе­ны следующие строки: «...он поглядел на меня с презре­нием, сказал: «Прочтите сию бумагу и скажите мне, не посадят ли и за нее...» Почему можно предположить, что эти строки написаны после издания книги?»

Задания такого типа в фильмах и передачах при­учают к раздумьям, пробуждают интерес к чтению, к по­искам дополнительных материалов.

Для формирования навыка наблюдения, конечно, особенно удобны диафильмы и диапозитивы. Но и кино, и телевидение вполне могут оставлять школьника «на­едине» с изображением, давать материал для самостоя­тельных наблюдений без вмешательства диктора.

Не менее важна роль экранно-звуковых средств и в процессе развития воображения — воспроизводящего и главным образом творческого. Отдельные выразитель­ные приемы кино и телевидения непосредственно рас­считаны на воображение зрителя, на его предшествую­щие знания, опыт, которые помогут воссоздать, скажем, целое по показанной части. Так, например, в фильме о советской драматургии афиши первых спектаклей, две-три фотографии и небольшой план, изображающий зри­телей в театре, позволяют создать в воображении пред­ставление о театре первых лет революции.

Экранно-звуковые средства можно с успехом исполь­зовать и при формировании понятий.

Известно, что понятия складываются обычно в ре­зультате длительного анализа и синтеза фактов, явле­ний, наблюдений. Кино, телевидение могут сжать во времени этот процесс, выделить главное и тем самым
19

Кадр 1. Отъезд М. Е. Салты­кова-Щедрина в ссыл­ку.

Гражданская казнь И. Г. Чернышев­ского.



Кадр 2. Ф. М. Достоевский на улицах Петер­бурга.
ускорить формирование понятия. Так, словесники знают, как сложно, например, дать учащимся понятие «о под­водном течении» как важнейшем компоненте драматур­гии А. П. Чехова. Картина меняется при использовании на уроке учебного фильма «Драматургия А. П. Чехова»: в фильме дан ряд фрагментов из различных пьес, в ко­торых выделены детали, оттеняющие понятие «подвод­ное течение».

Как же ТСО могут помочь учителю сделать процесс изложения новых знаний, формирования понятий, нако­нец, процесс обобщения и практической проверки знаний увлекательным, интересным, сделать учение постоянным поиском истины?

Мы полагаем, что ключ лежит в проблемном изложе­нии фактов на экране и в радиопередаче. Специфика экранно-звуковых средств позволяет интересно, увлека­тельно раскрыть учащимся противоречия между знанием и незнанием, поставить вопрос, решение которого тре­бует самостоятельных теоретических и практических действий, поиска, преодоления затруднений.

В то же время проблемная ситуация, созданная на уроке средствами техники, будет эффективной лишь в том случае, если учитывается специфика экранно-звуко­вых средств. Если проблема легко создается словом или традиционными пособиями, то введение в такой урок кино или телевидения вызывает ощущение искусственно­сти, нарочитости.

Проблемные ситуации и познавательные задачи, ко­торые могут быть заданы средствами радио, кино и те­левидения, весьма разнообразны. Это могут быть серьез­ные наблюдения над рядом фактов, требующих самосто­ятельного обобщения, и сравнительно небольшие задачи, формирующие изобретательность, умение сопоставить два-три факта, сделать несложное обобщение.

Так, в телепередачу о невесомости (Ленинградское телевидение) после демонстрации кинофрагментов и объяснений были включены задания:

Можно ли готовить пищу на нагревательном приборе в условиях невесомости?

Почему гаснет свеча, несмотря на наличие кислорода, в кабине космического корабля?

Специальный раздел введен, например, и в диафильм «Ф. М. Достоевский и его роман «Преступление и нака-

20

зание». Здесь даны для обобщения факты разного со­держания.



Расскажите о сходных собы­тиях в жизни Ф. М. Достоевско­го, М. Е. Салтыкова-Щедрина и Н. Г. Чернышевского. Чем объ­яснить совпадение этих собы­тий?

Какие особенности русской-жизни 40—60-х годов прошлого века нашли отражение в произ­ведениях этих писателей?

(В чем своеобразие позиции Ф. М. Достоевского?

.Решая подобные задачи, учащиеся должны проанали­зировать известные им факты, включить их в новые свя­зи и по-новому оценить.

Таким образом, содержание и форма экранно-звуко­вых средств оказывают непосредственное влияние на ходи структуру учебного процесса.

Совершенно очевидно, что специфика ТСО исключает или почти исключает механическое перенесение тради­ционных методических приемов на работу в классе с техникой.

Чем же в методическом отношении отличается урок с использованием экранно-звуковых средств?

Особенности урока с применением ТСО

1. Этот урок ведут как бы два учителя — наряду с
учителем в объяснении, беседе, опросе участвует техника.

Конечно, главным остается педагог, он предоставляет слово своему «коллеге», через него осуществляется связь «ученик — учитель», без которой немыслим урок. Однако в определенные моменты учитель в классе может усту­пить место фильму или теле-, радиопередаче как источ­нику учебной информации, как средству обучения, веду­щему и управляющему процессом познания.

2. Техника на уроке выступает в союзе, комплексе с
традиционными средствами обучения — муляжами,,
учебником, таблицами, доской, экскурсией и словом учи­
теля. Урок с применением кино, радио, телевидения
должен стать частью системы, построенной с учетом:

21


  1. содержания, сути, логики изучаемого предмета;

  2. структуры учебного процесса и специфики ТСО; -3) возможности сочетания экранно-звуковых средств с традиционной системой учебных пособий; 4) обеспечения максимальной активности и самостоятельности уча­щихся.

3. Меняются формы работы на всех этапах урока.

Вот возможные варианты использования фильмов (передач) на этапе изложения новой учебной информа­ции: 1) просмотр фильма (передачи) с последующей беседой и решением задач (упражнением); 2) фрагмен­тарный (пошаговый) просмотр (прослушивание) переда­чи в сочетании с решением задач или выполнением упражнений; 3) просмотр фильма (передачи) а сочета­нии с демонстрационными экспериментами, лаборатор­ной работой; 4) лекция с включением фрагмента фильма (передачи); 5) телевизионная (кино) экскурсия, радио­экскурсия; 6) просмотр телекинорепортажа из лабора­тории ученого, цеха, завода, музея; 7) просмотр фильма (передачи) после установочной беседы со специальным заданием (выделить вопрос, линию, найти обоснование или доказательство гипотезы, рассмотреть проблему ит.п).

Эмоциональный подъем, вызванный фильмом (пере­дачей), побуждает школьников к поиску дополнитель­ных материалов, приобретению новых знаний. Творче­ские работы по материалам кино, радио- и телепередач •отличаются высоким уровнем самостоятельности.

При проверке знаний также широко применяются экранно-звуковые средства. Назовем возможные виды работ на этом этапе урока: 1) коллективный коммента­рий учебного фильма (передачи); 2) комментирование (индивидуальное или коллективное) немого фильма;

3) составление субтитров для диафильма; 4) расцвечи­вание кадров черно-белого фильма (передачи); 5) пере­сказ содержания внеклассной передачи и изучаемого в классе материала; 6) комментирование параграфа учеб­ника с учетом просмотренного фильма (передачи) и т. п.

Беседа после просмотра (слушания) передачи должна помочь учащимся выделить главное, «направить» их па­мять, наметить путь переработки информации.

Как мы видим, ТСО меняют характер работы учителя в классе на всех этапах урока. Учитель теперь должен

22

выступать и в роли автора, составителя комплекса обуча­ющих средств. Мы полагаем, что эта новая обязанность, учителя не может быть передоверена ни авторам филь­мов, передач, ни методистам: комплекс может быть эф­фективен лишь тогда, когда он определен с учетом со­держания темы, специфики всех средств обучения и —• что чрезвычайно важно! — с учетом особенностей дан­ного класса, данного ученического коллектива. Учитель, составляя комплекс технических средств, определяя его содержание и последовательность использования техни­ки, должен учитывать особенности класса, опыт работы ребят с материалом экрана и радио, умение эксперимен­тировать, работать с текстом и т. д.

Сочетая на уроке фильмы и звукозапись, телепере­дачу и фильм и т. д., учитель может поставить класс перед новой, необычной задачей, решение которой по-иному группирует известные школьникам явления, заставляет пересмотреть свои оценки, соображения. В этом отноше­нии особенно интересны варианты сопоставления фак­тов с новой формой их изложения, интерпретацией.

Дальнейшее внедрение экранно-звуковых средств по­родит, бесспорно, множество новых разнообразных форм: работы в классе. Необходимо, однако, учесть одно обсто­ятельство, которое может оказаться серьезным тормозом в процессе использования техники на уроке. Дело в том, что кино, телевидение, радио имеют свой «язык», знать который обязательно для глубокого и точного понимания содержания фильма (передачи). Необходимо учить ре­бят понимать смысл панорамы, крупного плана, обрат­ного хода времени, двойной экспозиции, некоторые ос­новные законы монтажа и т. п. Не понимая языка экранно-звуковых средств, школьники не смогут связать эмоциональное с логическим, чувственный образ и науч­ную абстракцию, не научатся думать с помощью образов кино и телевидения.

Уроки литературы открывают немало возможностей; для обучения, например, языку кино: задания по состав­лению сценариев или сценарного плана и т. п. Однако такого рода задания должны быть не самоцелью, а опре­деляться учебной задачей — раскрыть особенности дан­ного произведения, стиля писателя и т. п. Так, учитывая роль детали в романах Ф. М. Достоевского, учащимся было предложено составить сценарий эпизода первой

23

части романа «Преступление и наказание». Приводим отрывок из работы девятиклассницы.

С движения камера снимает грязную, узкую лестницу огромного дома. Медленно мы поднимаемся вслед за Раскольниковым и Мар-меладовым... Камера приближается к приоткрытой двери и останав­ливается у порога. Панорама комнаты, укрупняются отдельные пред­меты обстановки. Слабый свет сального огарка... Разбросанное дет­ское белье... Угол комнаты, затянутый дырявой простыней, на простыне — тень кровати... Два старых поломанных стула... Обо­дранный диван, грязный кухонный стол... И на всем — печать -безысходной нищеты, предельной бедности...

Такая работа заставила внимательно читать текст, подмечать каждую деталь и понимать ее смысл.



Типы ТСО и их место на уроке

Обратимся теперь к фильмам и диалентам, к телеви­дению и учебному радио — к комплексу пособий, аккумулирующих учебную информацию. Когда, в какой учеб­ной ситуации надо использовать кино или телепередачу? В каком случае уместно применение диафильма или диа­позитивов, звукозаписи или радиопередачи?



Учебное кино — самое популярное из всех тех­нических средств обучения. Учебное кино можно с успе­хом включать в урок в тех случаях, когда необходимо:

  1. показать (или смоделировать) явления и процессы (реже предметы), увидеть которые невозможно вообще или без особой техники (физика атома, молекулярная биология и генетика, химия молекулярных соединений и т. д.);

  2. представить явления и процессы, протекающие медленно или очень быстро;

  3. продемонстрировать опыты с веществами, по той или иной причине не имеющимися в распоряжении учи­теля (ртуть, фтор и т. п.);

  4. познакомить с действием сложнейших машин или приборов;

  5. наглядно раскрыть закономерность или явление, показать которые можно только с помощью мультипли­кационного моделирования (на уроках химии, математи­ки и общей биологии);

  6. организовать в классе «встречу» с интересным че­ловеком (такая учебная ситуация часта на уроках гума­нитарного цикла);

;24


  1. дать учебную информацию в драматизированной форме: фрагменты из спектакля или фильмов (на уроках литературы, истории, русского, родного и иностранного языков и особенно для объяснительного чтения и раз­вития речи в начальной школе);

  2. включить в урок документальные (исторические) материалы, хронику событий прошлого и настоящего.

Как правило, учебный фильм не только показывает явления, но и объясняет их. Такой принцип построения зрительного ряда и дикторского текста, конечно, отра­жается и на способе использования фильма в классе. Однако многие учителя полагают, что весь объясняющий материал заключен в дикторском тексте: достаточно от­ключить звук — и фильм можно рассматривать лишь как иллюстрацию. Это ошибка — ведь в самом отборе кадров, в самой последовательности зрительного ряда неизбежно содержится мысль, объяснение; монтаж учеб­ного фильма диктуется законами дидактики. Вот почему исключение звукового ряда (голоса диктора) требует от учителя глубоко продуманного комментария при пока­зе ленты.

Применение учебного кино, как и других ТСО, не терпит стандарта, работы по схеме. Методика использо­вания учебного кино еще складывается, здесь нужны по­иски и поиски. Задача учителя — найти место фильму на уроке, связать демонстрацию ленты с использовани­ем других пособий, с самостоятельной работой учащих­ся и домашним заданием.

Познакомимся со сложившейся классификацией учебных фильмов.

Целостный фильм. Посвящен единой достаточно боль­шой теме, объем такого фильма — 1—3 части, иногда больше («Драматургия А. Н. Островского», «Памятники русской культуры XVII в.» и Др.).

Фрагментарный фильм. Организация зрительного и текстового материала в таком фильме иная. Обычно фрагментарный фильм содержит несколько законченных фрагментов (разделов), соединенных только темой (на­пример, «Суставы»). Разделение фильма на фрагменты осуществлено не только по типу организации материала, но и формально-изобразительно: каждый фрагмент отде­лен заставкой, названием, титром («I фрагмент», «II фрагмент» и т. д.).

25


Само построение фрагментарного фильма предопре­деляет формы использования его в классе: при объясне­нии материала, при опросе; фрагмент учащимся легко включить в свой доклад, сообщение; отдельные фраг­менты вполне уместно использовать для самостоятельной письменной работы. Однако на вступительном и заклю­чительном уроках такой фильм полностью показывать нецелесообразно: учащихся смущает деление на фраг­менты, возникает необходимость сочленять эти части, что затрудняет процесс обучения.

Кинофрагмент. Это микрофильм, время демонстра­ции которого колеблется от 3 до 5 минут. Кинофрагмент содержит материал только по одной узкой теме, однако он рассчитан на применение на самых различных уроках. Опыт показал, что кинофрагмент можно применить при объяснении нового материала, при опросе, при самостоя­тельном сообщении учащегося, на обобщающем уроке, во время лекции учителя, на вступительном занятии, нако­нец, фрагмент может быть предметом самостоятельного комментария школьников (с предварительной подготов­кой или без нее).

Кинокольцовка. Склеенная в кольцо небольшая лен­та, с помощью которой можно демонстрировать циклич­ный (повторяющийся) процесс. Кинокольцовки удобны при объяснении материала, повторении, самостоятельных ответах и сообщениях. Подавляющее большинство кино-кольцовок — «немые».

Учебное телевидение. Уже наметились неко­торые виды учебных передач, однако выделить четко очерченные типы пока нельзя. Учебное телевидение еще на стадии становления.

Передачи — либо дневные, предназначенные для ис­пользования на уроке (так называемые передачи «на урок»), либо вечерние, идущие вне школьного расписа­ния. Учебность этих передач определяется их связью по -времени прохождения и по содержанию со школьной про­граммой. Назначение передач различно.

Передачи «на урок». Их основное назначение — углубление изучаемого материала; форма подачи связа­на с необходимостью показать средствами телевидения то, что не может сделать учитель традиционными средст­вами в классе. Передачи «на урок» в основном проводят­ся по точным наукам. 26

Учебная телепередача обобщающего характера. В ней суммируются знания, полученные по данной теме. До­стоинство такой телепередачи — в возможности дать большое количество наглядного материала, кинофиль­мов или отснятых на пленку экспериментов. Такой, на­пример, была передача о галогенах (Центральное теле­видение). Авторы строили ее на знакомом учащимся материале, однако знания школьников обобщались и проверялись с помощью серии опытов и нагляд­ных материалов, которые не могли быть показаны в школе.

Телевизионная лекция. Чаще всего это композиция — монтаж специально отобранного зрительного ряда; сло­во ведущего имеет в такой передаче особенно большое значение; время показа обычно колеблется от 25 до 35 минут. Учитывая повышенную утомляемость школьни­ков при просмотре учебных телелекций, творческие ра­ботники телевидения обычно вводят на определенных этапах для «разрядки» мультипликации, рисованные за­ставки (конечно, имеющие отношение к теме).

Телевставка. Это небольшая по объему передача (12—18 минут), являющаяся частью обычного урока; к ее восприятию учитель готовит класс, а после про­смотра ведет работу по материалу передачи.

Вечерние передачи. Назначение этих пере­дач — помочь учащимся в выполнении домашних зада­ний и расширить сведения, полученные в классе, по дан­ному вопросу. Специфика передач этого типа позволяет усилить элемент занимательности. Продолжительность вечерних передач — до 45 минут. Вечерние передачи целесообразнее проводить по литературе, истории, гео­графии, в тех случаях, когда нужно использовать фраг­менты из спектаклей, художественных фильмов, чтение художественных произведений, музыку.

Телевизионная лекция в вечернее время, естественно, отличается от дневной («на урок») большей продолжи­тельностью и насыщенностью развлекательным материа­лом (это наименее интересная форма, но, к сожалению, наиболее распространенная).

Телевизионная экскурсия в музеи, на заводы, по па­мятным местам — великолепное средство воспитания патриотизма, формирования интереса к чтению, театру, краеведению и туризму.



27

Телевизионный театр в вечернее время — одна из любимых школьниками форм учебных вечерних передач. -Следует особенно подчеркнуть огромное влияние передач этого типа на художественные вкусы школьников, на их культурный кругозор.

Демонстрация художественных и научно-популярных фильмов открывает исключительные возможности для самостоятельных наблюдений и сопоставлений.

Речь пока что шла о тех типах передач, которые идут по специальным учебно-образовательным программам, по специально выделенным каналам. Однако в школь­ной практике нашли самое широкое применение и пере­дачи широковещательных программ («Клуб кинопуте­шествий», «Поиск», серии олимпиад по самым разным наукам, многочисленные музыкальные и литературно-драматические передачи и т. п.).



Диафильм. Это определенным образом смонтиро­ванная система диакадров; монтаж обусловлен содержа­нием материала, учебной целью диафильма и его назна­чением. В этом главное отличие диафильма от серии диапозитивов, где отбор кадров определяется только темой.

Монтаж кадров диафильма осуществляется и специ­альным отбором кадров, и их последовательностью, и подписями (субтитрами). Сочетание слова со статичным изображением, однако, является главной особенностью диафильма, хотя есть немало диафильмов, лишенных «слова». Исключение текста здесь продиктовано в пер­вую очередь либо содержанием предыдущих и последу­ющих кадров (кадр без субтитра становится в этом слу­чае формой раскрытия мысли), либо специальной педа­гогической задачей (например, созданием проблемной ситуации на уроке).

Очень часто учителя не видят различия между диа­фильмом и диапозитивом. Однако в лучших диафильмах сочетание, монтаж кадров позволяют в значительной сте­пени снять ощущение статичности; материал внутри кадра подается так, что зритель ясно чувствует внутрен­нее движение. На кадре диафильма (особенно если это специальные фотографии или рисунки) запечатлевается в статике наиболее динамичный момент события, «срез» движения. Подкрепленный монтажом, этот «срез» делает диафильм более динамичным, чем диапозитив.

28

«Маленькое кино» педагогически целесообразно ис­пользовать на уроке в тех случаях, когда необхо­димо:

1) подготовить учащихся к восприятию сложного
динамичного явления (в этом случае использование
диафильма создает «площадку» для усвоения мате­
риала);

2) закрепить, отработать учебную информацию, полу­ченную с помощью кинофильма, теле- или радиопере­


дачи;

  1. создать проблемную ситуацию, сформулировать познавательную задачу (здесь особенно сказывается от­личительная особенность диакадра — он может нахо­диться на экране сколь угодно долго);

  2. употребить специфические речевые конструкции (что особенно важно на уроках родного и русского язы­ков в начальной школе и на уроках иностранного языка);

  3. изучать произведения искусства (учитель на ста­тичном диакадре помогает развивать наблюдательность, видеть деталь — познание всякого искусства (а живо­писи, архитектуры, ваяния особенно!) надо начинать именно с воспитания умения видеть «руку» худож­ника).

Диафильмы подразделяются на следующие типы.

Диафильм-очерк. Содержит обычно изложение целой темы учебного курса; может быть построен как целост­ный рассказ (например, «М. Ю. Лермонтов»). Наиболее распространенное использование таких лент — во вре­мя обзорной лекции или (реже) при объяснении нового материала (фрагментарно). Очерк часто используется и на повторительных уроках как средство закрепления учебного материала, однако здесь учитель или ученик, включающий кадры фильма в свое сообщение, вынуж­ден показывать не все кадры, а наиболее важные и принципиальные.

Успешно применяются диафильмы-очерки без субтит­ров как материал для самостоятельного комментирова­ния школьниками. Кадры ленты и определяют план от­вета и создают условия для практического применения полученных ранее знаний.



Фрагментарный объяснительный диафильм. Приме­няется при объяснении нового материала (основные при-

29

емы работы с диафильмами этого типа показаны в соот­ветствующих разделах).



Диафильм-комментарий. Содержит зрительный ком­ментарий к сложным темам курса. Ленты этого типа (например, «Евгений Онегин») не претендуют на полное и всестороннее изложение темы; применяются как иллю­страция лекции учителя, доклада ученика, комментиро­ванного чтения в классе -или дома.

Диафильм экранизация художественного произве­дения. Используется не только на уроках развития речи и объяснительного чтения, но и на уроках истории (на­пример, «Джек-соломинка»), географии; поданный в дра­матизированной форме материал усваивается значитель­но глубже и основательнее. Возможно применение экра­низации и при опросе: учащиеся ведут оценочное изложение содержания, сопоставляют экранизацию с текстом, устанавливают причины пропусков и появления новых деталей.

Диафильм к учебному кинофильму. Содержит зри­тельный ряд, скомпонованный из кадров учебного кино­фильма, субтитрами дается задание или рекомендации для самостоятельной работы над материалом кино (на­пример, «Суставы», «Органы слуха»). Диафильмы этого типа целесообразно показывать после того, как учащие­ся просмотрели соответствующий учебный фильм: диа­фильм восстанавливает зрительный ряд фильма (ос­новные кадры помогают построить осмысленный ответ).

Текст-диафильм. Так условно называют ленту, содер­жание которой строится на материале соответствующей статьи стабильного учебника. Иллюстрируя положения статьи, фильм формулирует задания-вопросы, связанные как со зрительным рядом, так и с текстом учебника. Особенно полезны текст-диафильмы для самостоятель­ной работы дома и при изучении иностранных язы­ков.

Диафильм-иллюстрация. Содержит только иллюстра­тивный материал, применение которого обязательно должно идти в комплексе с другими пособиями (моделя­ми, таблицами, чертежами). Диафильмы этого типа особенно нужны на уроках математики, проекционного черчения, географии, физики. Применяются на объясни­тельных, повторительных, обобщающих уроках.

30

Ситуативный диафильм. Служит для создания соот­ветствующих ситуаций при изучении речи (русский, род­ной, иностранные языки).

Что же касается диапозитивов, то в принципе серии световых картин можно поделить по тем же категори­ям, что и диафильмы. Основной фонд диапозитивов со­стоит из серий иллюстративных, серий-комментариев, серий-очерков; остальные разновидности встречаются реже.



Радио. Как известно, оно отличается синтетично­стью: действует на слушателей словом и музыкой, шу­мами, своеобразной и весьма сложной системой знаков времени, темпа, пространства. Восприятие идет только через слух, и, чтобы все эти звуковые ощущения пре­вратились в образ, надо — без этого не обойтись! — «включить» воображение. Следовательно, радио — ве­ликолепное средство воспитания воображения, образно­го мышления. А без развитого воображения сегодня не может нормально идти учебный процесс.

Пока мы говорим о познавательной ценности радио как средства обучения. Стоит ли добавлять, что с по­мощью радио школьники могут поговорить с писателем и услышать рассказ путешественника, посетить завод и побывать на спектакле... Сиюминутность радио обеспе­чивает ему доступ на уроки литературы и обществове­дения, на классное собрание и школьный вечер. Все эти возможности радио как средства обучения и воспитания, повторяем, не требуют комментариев. Но есть у радио и еще особенности, которые достойно оценивает или, по­жалуй, уже оценила школа.

Чтобы до деталей понять, услышать радиопередачу, школьник должен целиком сосредоточиться, весь обра­титься в слух. Радио, стало быть, помогает воспитывать сосредоточенность, формирует навык управления внима­нием, учит вслушиваться в детали; в силу своей специ­фики оно воспитывает «чутье» языка, интонации — не случайно же именно в области развития речи школьников радио нашло самое широкое применение.

И наконец, последнее. Пожалуй, по сравнению с ки­но- и особенно телеперадачей радиопередачу гораздо легче и проще вписать в урок — ведь любую передачу можно зафиксировать на магнитной пленке (магнитофон есть в подавляющем большинстве школ), выбрать из



31

нее фрагмент для урока, долгие годы хранить в школь­ной фонотеке и всегда иметь под рукой. И мы не можем не считаться с этим, особенно учитывая множество на­ших сельских, порой весьма отдаленных от городов,

школ.

Какие же передачи сейчас могут найти самое широ­кое применение в обучении школьников?



Передачи «на урок». Их назначение — углуб­ление узкой программной темы.

Продолжительность передач «на урок» может коле­баться от 10 до 30 минут; передача этого типа не долж­на в классе заменять учителя, ее цель — дать материал для классной работы. Радиопередача может служить основой для самостоятельных наблюдений (например, отрывки из спектаклей — для уроков по драматургии А. П. Чехова, М. Горького и др.); сопоставления (напри­мер, чтение одного и того же произведения двумя раз­ными исполнителями); самостоятельной творческой работы (например, изложения, сочинения).

Формы радиопередач различны. Это может быть ра­диовставка в лекцию учителя (например, о биографии писателя, ученого; о какой-либо стране); передача-экс­курсия в музей, на производство и т. д.; передача типа «Встречи у микрофона»; выступление ученого, очевидца исторического события; текст-передача, т. е. передача, содержание которой непосредственно связано с текстом стабильного учебника (она должна средствами радио раскрыть положения учебника, углубить их, сформули­ровать условия самостоятельной работы).

С точки зрения восприятия учебные звукозаписи (на магнитной ленте и на грампластинке) немногим отлича­ются от радиопередачи. Назовем основные виды запи­сей, нашедших применение в школе.



Магнитпфильм. Перемонтированная радиопередача, приспособленная к использованию непосредственно на уроке или на занятии кружка. Объем магнитофильма обычно 4—15 минут. Применяется на уроках литерату­ры, истории, русского и родного языков, географии. Попытки использовать магнитофильм на уроках точных наук показали, что здесь чрезвычайно мало учебных си­туаций, где звукозапись эффективна.

Фонохрестоматия. Включает обычно отобранные в соответствии со школьной программой литературные

32

тексты, музыкальные произведения и фрагменты из пьес. Формы использования фонозаписей, входящих в состав хрестоматии, разнообразны: прослушивание, ре­цензирование, сопоставление, письменный и устный пере­сказ и др.



Отдельные текстовые записи (сцены из пьес, фоно­граммы кинофильмов и радиофильмов или полные за­писи литературных произведений, пьес, стихов). Обычно эти записи используют в конце изучения темы, а в от­дельных случаях — на вступительном уроке.

Записи отдельных упражнений, требующих самосто­ятельной работы учащихся. Если упражнения содержат вопросы-задания, то на ленте (грампластинке) преду­сматривается пауза, во время которой ученик должен сформулировать ответ.

Звукозаписи такого типа применены на уроках ино­странного языка, русского и родного языков. Попытки создать подобные записи по физике и другим точным наукам успеха не имели.

Если записи упражнений составляют определенный программой цикл, то они обычно выпускаются в виде целостного курса (например, «Магнитофонный курс английского языка для V класса» Л. Д. Цесарского). Упражнения в курсе распределяются в особой системе, задания разнообразны и связаны с прилагаемым к кур­су текстовым материалом.

Серии лекционных записей по основным предметам (на грампластинках). Используются непосредственно в классе по частям; лекции можно прослушивать и дома.

Серии грамзаписей для внеклассной работы («Поэ­ты читают свои стихи», «Писатели и музыка» и др.). Используются на школьных вечерах и на занятиях кружков.

Передачи для внеклассного прослуши­вания. Их цель — расширение школьной программы. С помощью такой передачи дети узнают факты, которые учитель не может сообщить в классе либо из-за недо­статка времени, либо из-за ограниченности учебных средств. Элемент занимательности в таких передачах необходим, однако и во внеклассных передачах возмож­на постановка познавательных передач и установочных вопросов, заданий и т. д. Однако в этих передачах зада-

33

ние может быть дано лишь как приглашение к действию;


стремление к самостоятельной работе будет возникать в прямой зависимости от увлекательности передачи, ее научной ценности и глубины. Продолжительность таких
передач — до 45 минут; наиболее целесообразная фор­ма таких передач — драматизация. Подача учебного материала в драматизированной форме обеспечивает устойчивость и прочность знаний.

Таким образом, выбор того или иного типа не может быть случайным. Учитель в каждом конкретном случае должен исходить из особенностей данного техни­ческого средства, его возможностей и содержания и ме­тодически продуманно включать его в урок, чтобы полу­чить максимальный педагогический эффект.

34


следующая страница >>