Администрация орловской области - shikardos.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Закон орловской области о библиотечном деле в орловской области (в... 1 186.22kb.
Закон орловской области о бюджете Территориального фонда обязательного... 1 231.17kb.
General ciорганизация народного образования на примере деятельности... 1 120.91kb.
Кодекс орловской области принят областным Советом народных депутатов 2 596.88kb.
220-летию Орловской епархии посвящается 3 669.77kb.
Администрация ростовской области департамент инвестиций и предпринимательства... 2 374.75kb.
Администрация Липецкой области Ассоциация «Совет муниципальных образований... 13 2902.82kb.
Зюганов геннадий Андреевич (р. 26 июня 1944, село Мымрино Хотынецкого... 1 8.63kb.
Администрация ростовской области 8 2749.17kb.
Администрация города Сарова Нижегородской области 4 1210.09kb.
Программа 9 декабря 2012 г. (воскресенье) Открытие Первой межрегиональной... 1 274.68kb.
Семен Малков Шантаж Две судьбы – 1 Семен Малков 12 5357.78kb.
- 4 1234.94kb.
Администрация орловской области - страница №1/12





ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

АДМИНИСТРАЦИЯ ОРЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

РОССИЙСКАЯ АССОЦИАЦИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ, ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И УЧИТЕЛЕЙ РИТОРИКИ

ЦЕНТР ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
РУССКАЯ РЕЧЬ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

Сборник материалов Второй международной

научно-практической интернет-конференции

1 октября – 1 декабря 2005 г.

Орел 2006


УДК 808.2: 378.1

ББК 81.411.2: 74.58

Р 89

Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Второй международной научно-практической интернет-конференции /Отв. ред. д.п.н., проф. Б.Г. Бобылев. 15 октября - 15 декабря 2005 г., ОрелГТУ. – Орел:ОрелГТУ, 2006. – 302 с.


В сборник научных трудов вошли работы ученых России, Айзербаджана, Беларуси, Казахстана, Украины и Чехии.

Рассматриваются вопросы изучения и использования русской речи в современном вузе по следующим направлениям:

- речевая деятельность: теоретические и практические аспекты.

- формирование языковой и коммуникативной компетенции студентов в процессе преподавания речеведческих дисципли

- русская речь как средство воспитания.

- культура русской речи в преподавании нелингвистических дисциплин

- русская речь как средство межнационального общения.

- риторическая культура преподавателя вуза.

- культура речи в контексте диалога культур

Материалы конференции могут быть использованы в работе преподавателей вузов, колледжей, школ, а также научных работников, аспирантов и докторантов

Редакционная коллегия: Бобылев Б.Г. (отв. ред.), Новиков С.В., Ивеньтева Л.П.


УДК 808.2: 378.1

ББК 81.411.2: 74.58

© Коллектив авторов

© ОрелГТУ

Раздел 1. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ.
К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ

КУЛЬТУРЫ РЕЧИ МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА
В.П. Добрица

Казахский национальный педагогический университет им. Абая

Республика Казахстан г. Алма-Ата
В работе анализируются причины снижения уровня культуры речи молодых специалистов и даются рекомендации возможных направлений исправления сложившейся ситуации.

In work the reasons of decrease of a level of culture of speech of the young experts are analyzed and the recommendations of possible directions of correction of the usual situation are given..

Бурно развивающееся общество предъявляет все более высокие требования к уровню подготовки специалистов. В современном обществе мало быть знающим специалистом. Требуется высокая компетентность в своей области. Специалист, как правило, не сам выполняет непосредственные производственные процедуры, а организует работу исполнителей. В качестве исполнителей могут выступать компьютеры, станки с ЧПУ и т.д. В этом случае специалист должен владеть компьютерной грамотностью, языком программирования. В том случае, когда исполнителями являются люди, он должен хорошо владеть специальным языком соответствующей области. Перед исполнителями должна быть четко поставлена задача и описаны алгоритмы ее решения. Без соответствующего уровня развития культуры речи специалиста быстрое понимание и решение задачи исполнителями невозможно.

И если в первом случае молодые специалисты овладевают компьютерным языком в той или иной мере, то во втором случае осуществляется слабая их подготовленность. Причин такого положения, к сожалению, достаточно много. Рассмотрим некоторые из них.

В начальной школе развитию речи учащихся уделяется большое внимание на всех предметах. В стандартах начальной школы заложены требования к уровню развития речи обучающихся. Уже в среднем звене школы этому вопросу уделяется значительно меньше времени, а в старших классах этот вопрос фактически совсем упускается. Особенно это стало заметно при переводе экзаменов на тестовый контроль знаний. Особенно пагубно на развитии речи сказывается подготовка к экзаменам по закрытым тестам, т.е. когда к вопросам еще даются возможные варианты ответов. От учащегося совсем не требуется что-либо излагать или обосновывать. Он переходит на принцип «угадывания» правильного ответа с отметкой его определенным образом (закрашиванием клеточки, постановкой плюса и т.д.). Знания в таком случае в какой-то мере проверяются, но вот умения рассуждать, обосновывать свой ответ, умения убеждать собеседника, логически мыслить проверить не возможно. Сама методика подготовки к тестовым экзаменам не дает возможности развивать речь учащихся даже в малой степени.

Развитие речи и логики мышления сильно взаимосвязаны, при недостатках одной из этих сторон сильно страдает и вторая сторона. К сожалению ни то, ни другое не отражено в требованиях школьного стандарта образования. Стремление же школьников и учителей улучшить показатели экзаменов по тестовой форме контроля знаний напрочь исключает из педагогического процесса вопросы развития речи и мышления.

Таким образом, перед средним специальным, или высшим учебным заведением встает проблема развития сначала обычной речи, логики мышления обучающихся и только потом проблема формирования культуры речи по специальности. В условиях современных методик и времени обучения в вузе, как, впрочем, и в среднем специальном учебном заведении, решение этой проблемы практически не возможно.

Во-первых, переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат и магистратура) привели к скомканности, сокращенности базовых дисциплин, преподаваемых на младших курсах. Ведь тепе5рь за четыре года необходимо практически завершить общую подготовку специалиста.

Во-вторых, в настоящее время и в вузе абсолютное большинство экзаменов стали проводиться в тестовой форме, что, как отмечалось выше, не способствует развитию речи и логического мышления.

В-третьих, осуществляемый переход на кредитную систему обучения приводит к сокращению так называемых контактных часов работы студентов с преподавателем и перекладыванию большей части программного материала на самостоятельное освоение студентами. При самостоятельной работе обучающихся их речь может развиваться только косвенно, посредством изучения материала по учебникам. Эффективность такого метода развития речи и мышления, как правило, не может быть высокой.

В какой-то степени выправлению сложившегося положения с формированием культуры речи могут способствовать производственные практики, курсовое и дипломное проектирования. Но в сложившихся к настоящему времени условиях и эти процессы не дают должного эффекта. На производственной практике студент выступает, как правило в качестве исполнителя, а функциональные обязанности такого работника не предполагают организационных и управленческих аспектов. Еще ниже получается эффект по формированию культуры речи молодого специалиста в случае прохождения практики за компьютером, в качестве «наборщика текстов».

Современный уровень компьютеризации процесса обучения дал студентам достаточно широкий доступ к литературе, готовым программным средствам на электронных носителях, на сайтах INTERNET. При несомненной полезности и важности этого имеются и отрицательные стороны высокой компьютеризации. Выполнение многих курсовых и дипломных проектов студенты свели к компиляции нужного материала из источников близкой тематики. В результате поспешного и неумелого обращения студентов с компилируемыми материалами, проекты получаются написанными различными стилями, распадающимися на плохо согласующиеся части. Защита таких проектов зачастую сводится к зачитыванию заранее подготовленного и заученного наизусть доклада, в подготовке которого очень активное участие принимал научный руководитель. А вот вопросы, задаваемые членами экзаменационной комиссии, приводят таких студентов в замешательство. Дать четко сформулированный, обоснованный ответ, логически правильно выстроенный, они не могут.

Если не принимать надлежащих мер, то положение с формированием культуры речи молодых специалистов будет только усугубляться. Приведем некоторые рекомендации, которые на наш взгляд будут в определенной степени способствовать исправлению сложившейся ситуации.



  1. Над развитием речи и мышления, обучающихся необходимо работать на протяжении всего времени обучения. Требования к уровню развития речи обучающихся на каждой ступени обучения должны быть четко оговорены в общеобразовательных стандартах.

  2. Значительную часть контрольных мероприятий по оценке уровня подготовленности обучающихся целесообразно проводить в виде устных, письменных экзаменов, либо тестового контроля тестами открытого типа, проведение и особенно методика подготовки, к которым хорошо способствует развитию речи учащихся.

  3. Производственные практики для студентов должны предусматривать ознакомление и пребывание в качестве практиканта на всех уровнях производственного цикла – и в качестве исполнителя, и в качестве организатора и руководителя.

  4. При проведении самостоятельной работы студентов в присутствии преподавателя при кредитной системе обучения шире использовать диалоговые методы обучения.

  5. курсовое и дипломное проектирование вывести на уровень достаточно самостоятельной работы студентов над новыми темами. Защиту курсовых и дипломных проектов проводить с широким привлечением других студентов, преподавателей с глубоким обсуждением каждого проекта.


ВячеславПорфирьевич Добрица, академик МАН ВШ, д.ф.-м.н., профессор.

E-mail: dobritsa@mail.ru

ВОПРОСЫ РЕФЕРЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКЕ
Н.А. Боженкова

Курский государственный технический университет

Россия, г. Курск
В докладе рассматриваются сущностные аспекты теории указании, предлагается современный взгляд на явление референции и приводится парадигма релевантных идеализаций указаний в тексте.

In this report essential theories of pointing are analyzed, the modern view on text-reference is suggested and a paradigm of pointing relevant idealizations of a text is built here.
Проблема указания в языке представляется такой же многогранной и многоуровневой, каким многогранным и многоуровневым является сам естественный язык. Такая характеристика вытекает из самой природы языка, его интенсионально-экстенсиональной организации. Следовательно, указание нельзя рассматривать на каком-то ограниченном материале с целью экстраполяции полученных данных на весь механизм текстовой (речемыслительной) деятельности, выполняющей коммуникативно-познавательные функции. Более того, продвижение в исследовании вопросов референции возможно лишь при уровневой разработке проблем указания с учетом неоднородности предметной области языка.

При названном подходе к проблеме указания можно выделить два ряда единиц, иерархически связанных между собой: строевой и функциональный.

Строевой ряд включает лексему, тип предложения (структурно-семантический) и текстотип. Функциональный ряд описывается следующей парадигмой: «слово (элементарный знак) - высказывание - предикация (содержательный смысловой блок, оформленный средствами языка) - текст». Однако в процессе реальной коммуникации информация передается текстами. Следовательно, весь ряд можно несколько перестроить, изменив категориальность дотекстовых единиц, – они будут выступать функционально-строевыми единицами текста как единицы общения; причем названная парадигма будет иметь два статуса:

1) актуальный - [слово - актуальное высказывание - актуальный семантический] блок АКТУАЛЬНЫЙ ТЕКСТ;

2) виртуальный - [слово - виртуальное высказывание (предложение) - виртуальный семантический] блок ВИРТУАЛЬНЫЙ ТЕКСТ.

При этом текст будет являться не суммой функционально-строевых единиц, а качественно иным образованием - единицей общения с новыми информативными качествами1.

Для наглядного представления идеализации, то есть перехода единиц из функционального статуса в строевой, выделим три основных уровня:

словарный уровень:



лексемавиртуальное слово – актуальное слово

уровень высказывания:



тип предложения – предложение – высказывание

текстуальный уровень:



текстотип – виртуальный текст – актуальный текст

 

строевой функциональный

Выделенным единицам функционального уровня присущи, соответственно, два вида указания: актуальное и виртуальное; а строевым единицам присущ определенный указательный статус.

С позиции наличия в языке двух модусов существования – объективного (включающего пространственно-временные предметы) и интерсубъективного (формализующих идеальные объекты) – оказывается важным выделение двух видов указания: экстенсиональной референции, основанной на функции обозначения языковых выражений, и интенсиональной референции, основанной на идентифицируемом значении языковых выражений. Кроме того, для функциональных единиц следует провести дополнительную классификацию указаний на квантитативную и квалификативную, основываясь на двойном уточнении референтно релевантных единиц: количественном и качественном. Квантитативная разновидность указания является по своему характеру семантической и экстенсионально-интенсиональной, а квалификативная (можно назвать ее также модальной) – прагматико-семантической и интенсиональной.

Полная парадигма указательных релевантных идеализаций текста, в сравнении с идеализациями высказывания и слова, примет следующий вид:

I лексема виртуальное актуальное

слово слово


указательный значение указание

статус (общие правила)

указания
II тип предложение высказывание



предложения

указательный значение указание

статус (общие правила) и/л

указания



III текстотип виртуальный актуальный



текст текст
указательный общие правила указание

статус указания и/л

Названные виды референции взаимопересекаются, образуя определенные пучки указаний, которые предопределяются референциальным статусом соответствующих строевых единиц и проявляются при функционировании единиц разного уровня в различной степени.
Наталья Александровна Боженкова профессор каф. русского языка, к. филол. н., доцент.

E-mail: vipmaximum@mail.ru


К ВОПРОСУ О ГЕНДИАДИСЕ
Н.Н.Зайцева

Орловский государственный институт экономики и торговли

Россия, г. Орел
Данная статья посвящена проблеме окказионального словообразования, в частности, одному из его способов – гендиадису. В работе сделана попытка обобщить имеющиеся точки зрения для обозначения данного явления, а также выделить существенные признаки, отличающие гендиадис от других окказиональных способов словообразования.

This article is devoted to the problem of peripheral occasional word formation and one of its methods – gendiadis. This work makes an attempt to summarise all views about this phenomenon and to determine characteristics distinguishing gendiadis from other occasional methods of word formation.
Рассматривая проблемы, посвященные окказиональному словообразованию, важно отметить, что в речи постоянно возникают новые слова, которые либо исчезают из языка, удовлетворив разовую потребность, либо закрепляются, теряя свойство окказиональности и входя в словарь языка.

Новые слова возникают, как правило, по имеющимся и действующим моделям. Такую возможность многие исследователи называют словообразовательным потенциалом, а слова, образованные по таким моделям, - потенциальными словами.

Говорящие и пишущие широко используют словообразовательный потенциал, создавая множество новых образований.

Есть новые слова особого типа, создаваемые в определенной ситуации, но не претендующие на вхождение в словарь языка.

Окказиональное словообразование представляет собой специфическую систему, которая располагает рядом образцов и способов, применяемых исключительно для создания окказионализмов.

Одним из таких образцов, по мнению многих ученых, является гендиадис.

Термин «гендиадис» (от греческого hen dia dion – одно через два) употребляется в филологии в двух значениях.

1) Это фигура речи, где существительное используется «вместо существительного и прилагательного». Например: «Рим силен отвагой и мужами» вместо «отважными мужами». Или сложные прилагательные разделяются на исходные составляющие части. Например: тоска дорожная, железная (А. Блок «На железной дороге»). (Гендиадис// Литературоведческий энциклопедический словарь. М., 1987. с. 75).

2) В научном обиходе гендиадис – это способ словообразования – разновидность сложения, в котором второй компонент представляет собой фонетическое видоизменение первого, например: коза-дереза, страсти-мордасти, трава-мурава, фокус-покус, чудо-юдо.

Явление это отмечалось языковедами довольно давно, еще в самом начале XX века, но тогда исследования не содержали системного описания и анализа структурно-семантической специфики данных единиц. Одно из наиболее ранних упоминаний встречаем у Д.Н. Овсянико-Куликовского, Мирзы-Джафара (1900 год), Н.Н. Дурново (1902). Беглые заметки в разное время опубликованы Р. Якобсоном, С.И. Абакумовым, В.Л. Архангельским, А.Т. Хроленко.

Однако современные филологи тоже не пришли к единому мнению относительно того, какой термин для данных конструкций будет являться наиболее приемлемым, а также какими морфолого-синтаксическими признаками обладают гендиадисные образования.

Д.Н. Овсянико-Куликовский и С.И. Абакумов рассматривают их как особый тип словосочетаний; Н.Н. Дурново называет «парными словами»; В.Л.Архангельский трактует как фразеологические единицы; М.И. Привалова, А.И. Мельникова, К.Л. Ряшинцев предлагают именовать «сближениями», Н.А. Янко-Триницкая называет подобные единицы «повтор-отзвучие»; А.Т. Хроленко, Д.В. Гугунава, В.П. Изотов, А.Ф. Журавлев считают возможным пользоваться терминами «гендиадис» и «двандва»; С.Г. Николаев называет их «экспрессивными двухкомпонентными единицами со значением эллиптической плюральности», словами-повторами.

Также в современной филологии ученые не пришли к единому мнению в том, считать ли гендиадис самостоятельным способом окказионального словообразования, либо отнести его к смешанным способам, т.е. сочетающим нескольких чистых способов, например, сложения и приставочного (Д.В. Гугунава). Так Н.А. Янко-Триницкая относит подобные образования к «чисто окказиональному типу униморфов, представляющими собой повторы-отзвучия, своеобразный «прицеп» к слову, повторяющему данное слово с изменением начального звука или группы звуков». Например: страсти-мордасти, трава-мурава, коза-дереза, штучки-дрючки.

С.Г. Николаев, рассматривая гендиадисные образования, выделяет две разновидности двухкомпонентных единиц.

1) «Редупликативные структуры», один или оба компонента которых, рассматриваясь изолированно друг от друга, не имеют самостоятельного значения. Например, шуры-муры, кундры-мундры, фокусы-покусы и т.п. Эти слова обозначают предметы или явления в их совокупности, множестве, т.е. передает идею плюральности.

2) Структуры с полнозначными компонентами. Это выражения типа грибы-ягоды, гуси-лебеди, дочки-матери, кошки-мышки, предки-потомки и др. Подобные единицы необычайно широко представлены в художественной литературе, а также в разговорной речи.

В.П. Изотов относит гендиадис к окказиональной разновидности сложения, «при котором один или оба компонента либо не соотносятся с реально существующими словами, либо соотносятся, но десемантизируются» (В.П.Изотов «Параметры описания системы способов словообразования», монография). Например: «А между тем - оправка да лечебные процедуры, анализы-манализы всякие» (А. Лаврин). Рассматривая структуру гендиадисных образований, исследователь выделяет 9 типов рифмованных сложений и утверждает, что в перспективе возможно большее их количество, а также помимо двухчленных единиц в авторской речи встречаются трехкомпонентные единицы, например: танцы-шманцы-обжиманцы, тары-бары-растабары, фокус-покус-четверокус» (из разговорной и детской речи).

Кроме гендиадиса В.П. Изотов выделяет дегендиадис – способ словообразования, когда один из рифмованных компонентов начинает употребляться как самостоятельное слово. «- Еще бы! Оборвать повествование на самом интересном месте, чтобы ни с того, ни с сего, с бухты-барахты («Вы не скажете, где расположена эта бухта?» - «Барахта? В вашем романе, милорд!) начать долгий и бесцельный разговор…» (А.Житинский).

Д.В. Гугунава предлагает оставить за гендиадисом его первоначальное смысл стилистической фигуры, так как, по его мнению, гендиадис не самостоятельный, а смешанный способ словообразования, потому что в нем возможны как аппозитивное сложение, так и комбинации с другими способами словообразования. Например, приставочно-сложный способ: тупой-претупой, тихо-натихо (второе слово образовано при помощи приставки) или суффиксально-сложный способ: лягушка-квакушка, ужарка-уварка (вторая часть образована при помощи суффикса) и т.д.

Однако, в чем исследователи абсолютно единодушны – это в том, что гендиадисные образования имеют большую стилистическую ценность, обладают ярко выраженной экспрессивностью. Кроме того, данные единицы необычайно широко представлены в устной речи (фокус-покус, хухры-мухры, танцы-шманцы, чудо-юдо, крестики-нолики, дочки-матери), а также в художественной литературе и публицистике как русских писателей, так и представителей зарубежной литературы, поскольку авторы стремятся сделать язык своих произведений наиболее близким народному.

Гендиадисные образования широко распространены во многих языках под влиянием тюркских, но в тюркских языках повторение не связано со стилем и встречается во всех видах разговорного и литературного языка.

В тюркских языках замена касается только одного начального звука, причем преимущественно на зубной б, п., м; и только в том случае, если базовое слово начинается с губного, в «повторе» возможен иной звук, например, в узбекском языке мева (фрукты) – мева-чева (разные фрукты) (А.Н.Кононов). Для русского языка такого принципиального подхода в отношении замены звука нет. Как отмечает Н.А. Янко-Триницкая, меняться может и начальная группа звуков, и характер этих замен очень разнообразен:

1) Замена только одного начального звука одним звуком: фокус-покус(ф-п), чудо-юдо (ч-ю), сахар-махар (с-м), Вадя-Бадя (в-б).;

2) Замена одного начального звука группой звуков: трава-мурава (т-му), коза-дереза (ко-дере), камера-баламера (к-бал); тоже можно наблюдать и в именах собственных, например, « - Ого, кто пришел! – сказал папа. – Сам Павля-бородавля. – Садись с нами, Павлик, арбуз есть, - сказала мама» (Драгунский. Похититель собак).

3) Замена группы начальных звуков одним звуком: штучки-мучки (шт-м);

4) Замена начальной группы звуков другой группой звуков: страсти-мордасти (стр-морд), штучки-дрючки (шт-др), шайка-лейка (ша-ле).

Учитывая современное состояние лексической системы русского языка, которая фактически сняла все ограничения для образования новых единиц и характеризуется открытостью и динамизмом, можно утверждать, что у гендиадиса есть все шансы быть продуктивным словообразовательным способом. Так как чаще гендиадисные образования возникают либо в художественной или публицистической речи, где возможности авторского словотворчества неисчерпаемы, либо в устной речи, обладающей большими выразительными способностями, поскольку мы больше говорим, чем читаем и пишем.
Литература

1. Гугунава Д.В. Гендиадис-шмендиадис (О повторах-отзвучиях)// Русская речь. – 2003. - №5.

2. Журавлев А.Ф. Технические возможности русского языка в области предметной номинации // Способы номинации в современном русском языке. – М. – 1982.

3. Изотов В.П. Параметры описания системы способов русского словообразования. Монография. // Орел. – 1998.

4. Николаев С.Г. Что такое хухры-мухры? // Русская речь. – 1985. - №4, стр. 141-144.

5. Николаев С.Г. Экспрессивные двухкомпонентные единицы со значением эллиптической плюральности в русском языке.// Филологические науки. – 1988. - №6, стр. 73-76.

6. Хроленко А.Т. Сеялки-веялки. // Русская речь. – 1972. - №4, стр. 31-35.

7. Янко-Триницкая Н.А. Штучки-дрючки устной речи (Повторы-отзвучия). // Русская речь. – 1968. - №4, стр. 48-52.



Наталья Николаевна Зайцева, старший преподаватель.

Орел, тел. 8-910-208-35-89


ОСОБЕННОСТИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ МОНОЛОГА
М.Ж.Карашулакова

Актюбинский государственный педагогический институт

Республика Казахстан г. Актобе

Ориентация современной лингвистической науки на рассмотрение функций языка в контексте речевой коммуникации предполагает уточнение понятий монолога и диалога. В статье устанавливается, что определение монолога как формы речевого произведения становится возможным при его сопоставлении с диалогом на уровне микротекста, представленного сложным синтаксическим целым.

Modern linguistics dea ling with language function connected with speech communication is aimed at deciphering ideas of monologic and dialogic speech. The article considers monologue as a form of speech, which can be compared with a dialogue on the level of the microtext, presented as a complex sintactical whole.
Понятие монолога в синтаксической литературе сформировалось на основании его сопоставления с диалогической формой речевого общения. Однако описание условий протекания речевой коммуникации, зависимость отбора языковых средств от внешних обстоятельств не даёт представления о лингвистической сущности речевых форм общения. Трудность состоит в установлении дифференциальных признаков монологической речи и их совокупности, важных как для понимания сущности данной формы речевого общения, так и для четкого отграничения ее от диалогической речи в исследовательской практике.

Интерес к изучению монологической речи вызван существующими среди языковедов разногласиями относительно ее лингвистических признаков, среди которых выделяются как вербальные, словесно выраженные, так и невербальные, сопутствующие речевой коммуникации, свойства монолога.

Для ранних работ (Л.П.Якубинский, Л.В.Щерба) характерно рассмотрение монолога как речи литературной, книжно-письменной, нормированной, что отличает его от диалога как речи ненормированной разговорной. К наиболее существенным лингвистическим признакам монолога относят структурную организованность, сложность синтаксических конструкций, протяженность речевого отрезка, литературную обработанность. Примечательно и выделение таких признаков, как адресованность речи, преднамеренность воздействия (Щерба 1957), связанность речи, предварительное обдумывание содержания речи, сознательность выбора языковых средств и их компонирование. (Якубинский 1986) Однако, выделенные лингвистические признаки не могут быть отнесены ко всем типам монологов, так как их структурные свойства во многом определяются жанровым своеобразием, стилем речевого произведения.

В.В.Виноградов в кругу непосредственного речевого общения предлагает ориентироваться на четыре основных типа монологов: внушающий (агитационный), лирический, драматический и сообщающий (повествовательный), различие которых обусловлено функциями языка в процессе коммуникации. (Виноградов 1983)

Изучение монолога предполагает выявление особенностей, связанных с типологической характеристикой, сферой функционирования. «Структура и характер монологов эпических произведений не совпадают и не могут совпадать с соответствующими признаками монологов драматических; монологи лирических жанров в свою очередь имеют отличительные черты». (Чумаков 1957, с.147)

Исследуя отличительные свойства сценического монолога, Г.О.Винокур пришел к выводу о том, что строгих и абсолютных границ между монологической репликой и репликой диалогической не существует; между ними есть только некоторые различия, устанавливаемые по ряду признаков, к которым относятся большая протяженность монологической реплики в отличие от диалогической, композиционная сложность монологической реплики, структурная оформленность, обширное тематическое содержание, обращенность сценического монолога не во вне, а внутрь, то есть к самому говорящему. (Винокур 1959, с.281) Противопоставление монолога и диалога на уровне реплик не представляется убедительным, так как понятие «монологическая реплика» у Г.О.Винокура, равнозначное пониманию монолога, обозначает структурно организованный связный текст, характеризующийся определенным тематическим единством, в то время как диалогическая реплика – это часть текста, если придерживаться общих оснований для выделения речевых форм общения.

Попытки выделить «чистые формы» монолога и диалога привели к формированию широкого и узкого понимания при определении этих понятий в лингвистике. «Монолог и диалог имеют двоякое значение: широкое и узкое.

В широком смысле речь не существует вне этих форм: любое произведение или выступление характеризуется единством противоположностей. Это – монолог, одновременно представляющий собою своеобразный член диалога, на что-то отвечающий, что-то опровергающий, что-либо подтверждающий.

В узком смысле монолог и диалог являются формами бытия чужой речи, причем основными». (Чумаков 1957, с. 167)

Описание монолога и диалога как способов передачи чужой речи также не дало основания для четкого разграничения речевых форм общения, так как в структуре самой монологической речи отмечаются переходные случаи в отношении лексического состава и синтаксиса.

Целое речевое произведение (роман, повесть, рассказ, статья, очерки и т.п.), хотя и является формой авторской монологической речи, так как повествование ведется от одного лица, автора, не может рассматриваться как «чистая форма» монологической речи. Как известно, авторское повествование в художественной прозе и публицистике чаще представляет собой смешанные типы текстов монологической и диалогической речи. Но целое речевое произведение в силу достаточной развернутости может распадаться на определенные структурно-семантические единства, имеющие свою микротему. Эти структурно-семантические единства могут быть по форме как монологическими, так и диалогическими. Поскольку в рассматриваемом случае понятие монолога и диалога уже понятия речи, для обозначения выделяемых структурно-семантических единств можно использовать определение, данное О.И.Москальской, называя их в зависимости от формы проявления речи, текстом монологической или диалогической речи. (Москальская 1984) Различие между ними состоит в структурной организации текстов, обусловленной условиями речевой ситуации в монологе и диалоге. Именно на уровне микротекста, представленного сложным синтаксическим целым, становится возможным четкое отграничение монолога от диалога.

В лингвистической литературе текст диалогической речи характеризуется как перемежающаяся цепь предложений, которая образуется в результате чередования высказываний собеседников, и поэтому каждый из них в процессе речи выступает то в роли говорящего, то в роли слушающего. Текст монологической речи вербально представлен линейной последовательностью предложений цепочечного и параллельного типа, характеризующихся единством темы, изложение которой ведется от одного лица.

Итак, термин «монолог» в современных филологических исследованиях употребляется в широком и узком значениях.

В широком понимании монолог – это форма речевого общения, в которую облекается связная устная и письменная речь (доклад, лекция, реферат, художественное или публицистическое произведение, научная статья, приветственная речь и т.п.), представленная как речь одного лица. Однако при изучении целого речевого произведения возникает ряд дополнительных задач, поэтому в лингвистическом понимании термин «монолог» приобретает узкий смысл и служит для обозначения одного из видов текста.

Понятие монолога в лингвистических работах последних лет связывается с понятием текста, на синтаксическом уровне представленное сложным синтаксических целым, или сверхфразовым единством. Возможность структурного выделения монолога как относительно законченного речевого отрезка внутри целого произведения обеспечивается тематическим единством включенных в него предложений. Предложения, в составе этих фрагментов характеризуются не только смысловым единством, но и наличием структурных показателей связей между ними, то есть представляют собой структурно-смысловые единства монологических высказываний. Они отличаются коммуникативной полнозначностью, которая не утрачивается при их отвлечении от речевого контекста или конситуации.

Текст монологической речи художественного или публицистического произведения всегда имеет коммуникативную установку. Как один из видов речевой коммуникации монологическая речь предполагает наличие лица (автора), от имени которого ведется повествование, адресата (слушателя, читателя), наличие сообщения (монологический текст) и средств связи между автором и адресатом. Поэтому изучения вербальной, словесно выраженной, организации монологического текста предполагает описание и невербальных компонентов речевого общения, влияющих на отбор языковых средств и их организацию в процессе создания речевого произведения.

Учитывая изложенное, следует отметить, что лингвистическое описание монолога предполагает рассмотрение многих аспектов языка, проявляющихся в процессе речевой коммуникации. Научные перспективы многоаспектного исследования языковых фактов, процессов привлекают внимание многих исследователей современного языкознания.
Литература


  1. Якубинский Л.П. О диалогической речи. // Избранные работы: Язык и его функционирование. М., 1986.

  2. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык. // Избранные работы по русскому языку. М., 1957, с.113-129.

  3. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1983. – 251с.

  4. Чумаков Г.М. Монолог и диалог. // Научные записки. Славянский институт, 1957. Т.2. Вып.2, с.141-168.

  5. Винокур Г.О. «Горе от ума» как памятник русской художественной речи // Избранные работы по русскому языку. М., 1959, с.257-300.

  6. Москальская О.И. Текст – два понимания и два подхода. // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М., 1984, с.154-1



Мадина Жумагалиевна Карашулакова, руководитель Офиса регистратора, к. филол. н, доцент.

E-mail: kmadina@mail.ru


ИЗ ОПЫТА СЕМАНТИЗАЦИИ ГЛАГОЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
Н.И. Ковтун, Е.А. Кропотова, Е.В. Криволапова

Национальный технический университет «ХПИ».

Украина, г. Харьков
В статье рассматриваются проблемы семантизации глагольной лексики русского языка на подготовительных факультетах для иностранных граждан.

Предлагаются новые подходы в решении практических задач при изучении глагольной лексики на начальном этапе обучения русскому языку с целью адекватного понимания и расширения лексического запаса и повышения языковой компетенции иностранных учащихся. Ключевые слова: глагол, семантизация.

The paper considers the problems of semantization of Russian verbal lexis at preparatory departments for non-native speakers. With the purpose of enlarging the lexicon and providing for its adequate understanding, as well as increasing the language competence of foreign students, we offer new approaches for solving practical problems when studying verbal lexis on early stages of teaching Russian. Key words: verb, semantization.
Одним из важнейших этапов обучения русскому языку как иностранному является семантизация новой лексики, в данном случае – глагольной лексики.

Лексикографическое описание русской глагольной лексики – насущная задача современной лингвистики. Огромный вклад в решение этой проблемы внесли Кузнецова Э. В. , Уфимцева А. А., Слесарева И. П., Шмелев Д. Н., Новиков Л. А.

Несмотря на большое внимание, уделяемое преподавателями семантизации лексики, семантизация глагольной лексики вызывает у студентов подготовительных факультетов определенные трудности в силу объективных причин. Преодолению (или уменьшению) этих трудностей может помочь классификация способов семантизации глагольной лексики на начальном этапе обучения.

В методической литературе по преподаванию русского языка как иностранного существует большое количество работ в более или менее полной мере раскрывающих способы семантизации лексики. Эти способы могут быть разделены на две группы: а) те, что используют наглядность и б) вербальные средства. Лексические связи глагольной лексики имеет смысл изучать, выявляя и организуя их на лексико-семантическом, лексико-структурном и словообразовательном уровнях. Тематически сгруппированная лексика дает возможность при любом способе семантизации более экономно описать сочетаемость. Например: брюки, свитер, костюм … – одежда. Вся эта группа сочетается с глаголами надеть, снять.

Семантизацию, использующую средства наглядности, в методической литературе называют по-разному: демонстрирующей, наглядно-изобразительной, показательной, наглядно-демонстрирующей.

Различают три основных вида семантизации, связанных с наглядностью: предметная (демонстрация предмета и название его), изобразительная (предъявляется рисунок, схема и т. д.) и моторная (демонстрация действия и название его).

Основное преимущество этого способа семантизации лексики в том, что он может быть использован в любой возрастной и национальной аудитории, ему свойственен деятельностный характер обучения, при котором конкретно-зрительная связь помогает запоминать лексику, привязывая ее к определенному ситуативному контексту, создает предпосылки для активизации слова, использовании его в речи.

Семантизация лексики с помощью предметной наглядности особенно эффективна на начальном этапе обучения при презентации конкретной лексики. Иллюстративная наглядность способствует запоминанию слов и установлению связи слов с представлением, но, как способ семантизации, он недостаточно точен. Еще менее эффективной, а в ряде случаев вообще неприемлемой, представляется семантизация глагольной лексики.

Моторный вид семантизации достаточно эффективен на начальном этапе именно для презентации глагольной лексики. Он экономен во времени, выразителен, слово легче запоминается. В этом случае активизируются и развиваются коммуникативные способности и те участки сознания, которые соотносят речевую информацию с ситуацией.

Около 35 % программной глагольной лексики легко поддается моторному виду семантизации. В этом случае уровень первичного овладения словом на начальном этапе неизбежно связан с осознанием его «ближайшего» базового значения и подходит лишь для базовых глаголов данной лексико-семантической группы.

Семантизацию глагольной лексики с помощью перевода можно рассматривать как один из самых надежных способов. Однако его эффективность зависит от целей, этапа обучения, аспектов, уровня знаний, лингвистической компетенции, развития обучаемых и т.д. Этот способ используется на начальном этапе (более шестидесяти процентов глагольной лексики возможно семантизировать почти исключительно этим способом). Лексика, семантизированная с помощью перевода, в следующих концентрах становится «базовой» для семантизации с помощью синонимии или антонимии и др.

Этот способ экономен во времени, способствует выработке навыка самостоятельной работы со словарем. Но у определенного количества студентов еще не сформирован сознательный подход к изучению языка. Переводные же словари часто «не стремятся обеспечить адекватное понимание иностранного слова, а дают лишь их возможные в различных контекстах варианты перевода». Переводной метод не способствует запоминанию слова, поэтому его целесообразно применять после того, как использованы другие возможные способы раскрытия значения слова. В этом смысле относительно более широкими возможностями обладает комментированный перевод, который заключается в дополнении перевода толкованием с привлечением, если возможно, синонимов или антонимов, описанием его значений контекстом.

В лингвистике существует два основных пути описания лексики –парадигматический и синтагматический. Типы парадигматических отношений необходимо учитывать при семантизации лексики. Отношения синонимии и антонимии являются важнейшими из них. По мере накопления глагольной лексики их роль в способах семантизации возрастает. Конечно, на начальном этапе трудно объяснить оттенки целого ряда синонимов. Многие авторы считают, что в этот период обучения необходимо выделить базовый глагол (например, работать – трудиться, сообщать – информировать, разрешать – позволять, показывать – демонстрировать), остальные же глаголы достаточно осознать как синонимы или антонимы, а семантическими или стилистическими тонкостями значения пока можно пренебречь.

Большая роль в этом случае должна отводиться словосочетаемостным возможностям данных глаголов. Необходимо учитывать как общую, так и ограниченную сочетаемость слов, образующих словосочетание. В ряде случаев, возможно раскрыть оттенки значений синонимичной лексики для студентов начального этапа обучения, определив границы сочетаемостных возможностей слов. Например, общее основное значение глаголов повысить и увеличить – сделать больше по величине, интенсивности. Но можно увеличить скорость, темп, вес, размер, выпуск и так далее. Повышают уровень чего-либо, эффективность, заработную плату, цену, давление. Предъявление глагольной лексики в синтагматическом плане позволяет наиболее полно выявить закономерности сочетаемости изучаемой глагольной лексики (как грамматической, так и лексической). Большую роль в этом процессе играют так называемые дистрибутивные формулы основных значений глагола. Например,

кто/что увеличивает что / на (во) сколько / как / при каком условии;

кто/что повышает что / на (во) сколько/ кому/чему / при каком условии / где / когда.

Обычно заполнение позиции субъекта не вызывают у студентов трудностей, поэтому особое внимание уделяется позициям объекта, которые заполняются лексическими единицами разного семантического содержания.

Анализ глагольной лексики, предлагаемой студентам на подготовительных факультетах, показал, что количество слов, семантизируемых исключительно одним способом ограничено. При презентации нового глагола преподаватель вынужден пользоваться несколькими способами семантизации, учитывая уровень языковой компетенции учащихся, особенности родного языка, конкретные задачи учебного процесса.

При семантизации лексики необходимо учитывать стилевые характеристики вводимых слов, акцентируя внимание студентов на том, например, кто прибывает, а кто приезжает, с кем ведут переговоры, а с кем разговаривают и т.п.

Таким же способом можно раскрыть и дифференцировать значение многих синонимичных глаголов, вводимых в рамках подготовительного факультета.

При изучении лексики русского языка студенты встречаются с целым рядом глаголов, не имеющих точного эквивалента в родном языке. Работа над такими словами требует комбинации разных способов семантизации, выделяя их в отдельные лексико-семантические группы, и дифференциации их значений. В этой работе студентам поможет рабочая тетрадь глагольной лексики, которая заполняется под руководством преподавателя и с учетом ранее изученного лексико-грамматического материала. Вся глагольная лексика в этой тетради распределяется по следующим отделам: 1) синонимы и синонимические словосочетания: работать = трудиться; ускорить = сообщить ускорение …; 2) антонимы: помогать ≠ мешать, купить ≠ продать …; 3) группы глаголов, объединенных общим префиксом: запеть, заговорить …; 4) пары глаголов, обозначающих состояние или приведение кого/чего в становление состояния: класть – ложиться, растить – вырастить …; 5) многозначные глаголы: болеть (гриппом) – болеть (за команду); 6) глаголы с так называемой левой сочетаемостью: перейти улицу, в другую группу, к новой теме; 7) глаголы с конструктивно обусловленным значением: играть во что?, на чем?, с чем?, кем?, чем?; 8) фразеологизмы: водить за нос. Комбинируя различные способы семантизации глагольной лексики, преподаватель целенаправленно формирует такое знание слова, которое дает выход в речь.


следующая страница >>